UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO ESCUELA DE POSGRADO MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA CORRELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y MOTIVACIÓN EN ESTUDIANTES DE DOCENCIA UNIVERSITARIA DE POSGRADO DE LA UNIVERSIDAD ANDINA CUSCO 2019 TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAESTRO EN DOCENCIA UNIVERSITARIA, PRESENTADO POR: Bachiller: Virgilio Yábar Calderón ASESOR: Dr. Richard Suárez Sánchez 2021 DEDICATORIAS Esta tesis tiene por finalidad contribuir con el conocimiento, acerca de que impulsa cuales son las razones para perfeccionar los estudios superiores de los participantes de las maestrías, que oferta a la sociedad cuzqueña la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina del Cusco en este particular caso la maestría en docencia universitaria. En este sentido dedico este trabajo a mis compañeros de la maestría en docencia universitaria de la Universidad Andina del Cusco fue muy enriquecedor a mi formación profesional compartir aulas con ellos lo que se plasma en cierta forma en la elaboración y finalización de esta tesis. También quiero dedicar esta tesis a mi hermano Abinadi Calderón Yábar quien dejo este mundo. AGRADECIMIENTOS Quiero agradecer de manera muy especial al docente Dr. Edwards Aguirre Espinoza por su entusiasmo, manera magistral de proceder en el desarrollo de sus clases y motivarme para la realización de mi tesis. También quiero agradecer de mi asesor de tesis el Dr. Richard Suárez Sánchez por sus sabios consejos y observaciones que enriquecen de forma más satisfactoria la conclusión de esta tesis. RESUMEN Este trabajo se realizo con el fin de determinar la correlación entra la inteligencia emocional y la motivación de los estudiantes de maestría en docencia universitaria de la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco, se aplico un diseño correlacional, transeccional en el cual fueron encuestados 126 alumnos de la maestría en docencia universitaria de la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco, se encuesto al total de la población, mediante dichas encuestas se aplicaron los test de ICE Bar ON y el test MSLQ de Paul Pintrich. Los resultados evidencian que si existe correlación entre la inteligencia emocional y la motivación, así como también existe correlación entre las dimensiones de ambas variables esto en menor intensidad. Se Concluye que un 56.3% de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Universidad Andina del Cusco posee una inteligencia emocional buena y un 6.3% de nivel muy bueno, así también 71.9% de los encuestados posee una motivación de nivel alto. PALABRAS CLAVE: Inteligencia Emocional, motivación, Ice Bar On, MSLQ. ABSTRACT This work was carried out in order to determine the correlation between the emotional intelligence and motivation of the postgraduate students, a correlational, transectional design was applied in which 126 students of the master's degree in the Universidad Andina del Cusco, it was in quested the total population, the ICE Bar ON test and the Paul Pintrich MSLQ test were applied. The results show there is a correlation between emotional intelligence and motivation as well as there is a correlation between the dimensions of both variables this in less intensity. It is concluded that 56.3% of the students of the master's degree in university teaching inside the Universidad Andina del Cusco have a good emotional intelligence and 6.3% of the very good level, as well as 71.9% of the respondents have a high level motivation. KEY WORDS: Emotional intelligence, motivation, ICE BAR ON, MSLQ. ÍNDICE CAPITULO I ....................................................................................................... 1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 1 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................. 5 1.2 FORMULACIÓN DE PROBLEMAS ................................................................... 56 1.2.1 PROBLEMA GENERAL ................................................................................ 6 1.2.2 PROBLEMAS ESPECÍFICOS ....................................................................... 6 1.3 JUSTIFICACIÓN ................................................................................................. 6 1.3.1 CONVENIENCIA ........................................................................................... 7 1.3.2 RELEVANCIA SOCIAL ................................................................................. 8 1.3.3 IMPLICANCIAS PRÁCTICAS ....................................................................... 8 1.3.4 VALOR TEÓRICO ....................................................................................... 9 1.3.5 UTILIDAD METODOLÓGICA ....................................................................... 9 1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................. 10 1.4.1 OBJETIVO GENERAL ................................................................................ 10 1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ....................................................................... 11 1.5 DELIMITACIÓN DEL ESTUDIO ....................................................................... 11 1.5.1 DELIMITACIÓN ESPACIAL ........................................................................ 11 1.5.2 DELIMITACIÓN TEMPORAL ...................................................................... 11 CAPITULO 2 .................................................................................................... 13 MARCO TEÓRICO ........................................................................................... 13 2.1 ANTECEDENTES DE ESTUDIOS .................................................................... 13 2.1.1 ANTECEDENTES INTERNACIONALES..................................................... 13 2.1.2 ANTECEDENTES NACIONALES ............................................................... 15 2.2. BASES TEÓRICAS .......................................................................................... 19 2.2.1 DEFINICIÓN CONCEPTUAL INTELIGENCIA EMOCIONAL ...................... 19 2.2.2 DEFINICIÓN CONCEPTUAL DE MOTIVACIÓN ........................................ 28 2.2.2.5 AUTO EFICACIA PARA EL RENDIMIENTO ............................................ 34 2.2.2.6 COMPORTAMIENTO AFECTIVO ........................................................... 35 2.3 HIPÓTESIS ....................................................................................................... 36 2.3.1 HIPÓTESIS GENERAL ............................................................................... 36 2.3.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS ........................................................................ 36 2.4 VARIABLES ...................................................................................................... 36 2.4.1 IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES............................................................. 36 2.4.2 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ................................................. 37 2.5 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS ........................................................... 39 CAPITULO 3 MÉTODO .................................................................................... 41 3.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................. 41 3.2 ALCANCE DE ESTUDIO ................................................................................... 41 3.3 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN .......................................................................... 41 3.4 POBLACIÓN ..................................................................................................... 44 3.5 MUESTRA ......................................................................................................... 46 3.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS RECOLECCIÓN DE DATOS .......................... 46 3.6.1 TÉCNICA .................................................................................................... 46 3.6.2 INSTRUMENTOS ....................................................................................... 46 3.7 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTOS ......................................... 48 3.7.1 VALIDEZ ..................................................................................................... 48 3.7.2 CONFIABILIDAD ........................................................................................ 49 3.8 PLAN DE ANÁLISIS DE DATOS ...................................................................... 52 CAPITULO 4 RESULTADOS .......................................................................... 54 4.1 DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS ................................................................... 54 4.2 RESULTADOS DE LA VARIABLE INTELIGENCIA EMOCIONAL ..................... 56 4.2.1 RESULTADOS DE LA VARIABLE INTELIGENCIA EMOCIONAL POR ...... 59 DIMENSIONES.................................................................................................... 59 4.3 RESULTADOS DE LA VARIABLE MOTIVACIÓN ............................................. 64 4.3.1 RESULTADOS DE LA VARIABLE MOTIVACIÓN POR DIMENSIONES..... 67 4.3 PRUEBA DE HIPÓTESIS .................................................................................. 73 4.3.1 PRUEBA DE HIPÓTESIS GENERAL ......................................................... 73 4.3.2 PRUEBA DE HIPÓTESIS ESPECÍFICA I ................................................... 75 4.3.2 PRUEBA DE HIPÓTESIS ESPECÍFICA II .................................................. 77 4.3.2 PRUEBA DE HIPÓTESIS ESPECÍFICA III ................................................. 79 CAPITULO 5 DISCUSIÓN............................................................................... 84 5.1 DESCRIPCIÓN DE LOS HALLAZGOS MÁS RELEVANTES Y SIGNIFICATIVOS. ................................................................................................... 84 5.2 LIMITACIONES DEL ESTUDIO......................................................................... 85 5.3 COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS CON LA LITERATURA EXISTENTE ................................................................................................................................ 86 CONCLUSIONES.................................................................................................... 90 RECOMENDACIONES ........................................................................................... 91 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 92 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ........................................ 95 INSTRUMENTO N° 1 .............................................................................................. 95 INSTRUMENTO N° 2 ............................................................................................ 100 VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS .............................................................. 103 ANEXOS ........................................................................................................ 104 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS….……………………………… .12 Tabla 2 MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA SEMESTRE 2019- I……………………………………………………………………………………… 45 Tabla 3 CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO PARA MEDIR LA VARIABLE INTELIGENCIA EMOCIONAL.………………………….…………………………50 Tabla 4 CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO PARA MEDIR LA VARIABLE MOTIVACIÓN………………………………………………………….…………... 51 Tabla 5 PRUEBA DE NORMALIDAD PARA APLICACIÓN DE COEFICIENTE DE PEARSON O SPEARMAN…………………………………………..……….. 53 Tabla 6 RESULTADOS ACERCA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL PROMEDIO DE LOS ESTUDIANTES DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA DE LA ESCUELA DE POSGRADO DE LA UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO, AGRUPADA POR RANGOS DE EDAD. .…………….56 Tabla 7 RESULTADOS ACERCA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL CON RESPECTO AL GÉNERO ………………………..…………….…………………. 57 Tabla 8 RESULTADOS DEL TEST ICE BAR-ON DE LOS ESTUDIANTES DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA DE LA UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO…………………………………………….………………... 58 Tabla 9 MUESTRA LOS VALORES AGRUPADOS EN PORCENTAJES DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS DE LA DIMENSIÓN INTRAPERSONAL. …………………………………………………………………………………….…...59 Tabla 10 MUESTRA LOS VALORES AGRUPADOS EN PORCENTAJES DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS DE LA DIMENSIÓN INTERPERSONAL………………………………………………………..………… 60 Tabla 11 MUESTRA LOS VALORES AGRUPADOS EN PORCENTAJES DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS DE LA DIMENSIÓN ADAPTABILIDAD. …61 Tabla 12 MUESTRA LOS VALORES AGRUPADOS EN PORCENTAJES DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS DE LA DIMENSIÓN MANEJO DEL ESTRÉS……………………………………………………………………………… 62 Tabla 13 MUESTRA LOS VALORES AGRUPADOS EN PORCENTAJES DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS DE LA DIMENSIÓN ESTADO DE ÁNIMO……………………………………………………………………………….. 63 Tabla 14 RESULTADOS EN PROMEDIO DE LA VARIABLE MOTIVACIÓN CON RESPECTO A LOS RANGOS DE EDAD DE LA POBLACIÓN ENCUESTADA………………………………………………………...……………. 64 Tabla 15 RESULTADOS DE LA VARIABLE MOTIVACIÓN EXPRESADO EN VALORES PROMEDIO TOMANDO EN CONSIDERACIÓN EL GÉNERO…………………………………………………………………………….. 65 Tabla 16 RESULTADOS DEL TEST MSLQ DE LOS ESTUDIANTES DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA DE LA UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO………………………………………………………………………… 66 Tabla 17 MUESTRA LOS VALORES AGRUPADOS EN PORCENTAJES DE LOS RESULTADOS DE LA DIMENSIÓN METAS INTRÍNSECAS. …..………67 Tabla 18 MUESTRA LOS VALORES AGRUPADOS EN PORCENTAJES DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS DE LA DIMENSIÓN METAS EXTRÍNSECAS………………………………………………………………………68 Tabla 19 MUESTRA LOS VALORES AGRUPADOS EN PORCENTAJES DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS DE LA DIMENSIÓN VALOR DE LA TAREA……………………………………………………………………..………... 69 Tabla 20 MUESTRA LOS VALORES AGRUPADOS EN PORCENTAJES DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS DE LA DIMENSIÓN CONTROL DEL APRENDIZAJE……………………………………………………………………… 70 Tabla 21 MUESTRA LOS VALORES AGRUPADOS EN PORCENTAJES DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS DE LA DIMENSIÓN AUTOEFICACIA PARA EL RENDIMIENTO…….…………………………………………………………….71 Tabla 22 MUESTRA LOS VALORES AGRUPADOS EN PORCENTAJES DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS DE LA DIMENSIÓN COMPORTAMIENTO AFECTIVO…………………………………………………………………………… 72 Tabla 23 RHO DE SPEARMAN CORRELACIÓN ENTRE AMBAS VARIABLES…………………………………………………………………………. 74 Tabla 24 PORCENTAJES DE LA POBLACIÓN EN RELACIÓN DE SU NIVEL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL………………………………………………….76 Tabla 25 VALORES EN PORCENTAJES AGRUPADOS DE LAS DIMENSIONES DE LA VARIABLE MOTIVACIÓN……………………………… 78 Tabla 26 CORRELACIÓN ENTRE LAS DIMENSIONES DE LA VARIABLE INTELIGENCIA EMOCIONAL…………….………………………………………. 80 Tabla 27 CORRELACIÓN ENTRE LAS DIMENSIONES DE AMBAS VARIABLES…………………………………………………………………..…….. 81 LISTADO DE ABREVIATURAS ACRA.- Estrategias de aprendizaje. CE.- Índice general Bar On. CLOZE.- Test para medir la comprensión de texto. CI.- Coeficiente Intelectual. EQ-i.- Emotional quotiend inventory (Test Ice Bar On). EAML.- La Escala Atribucional de Motivación de Logro EEES.- Espacio europeo de educación superior (Plan de Bolonia) ICE BAR ON.- Test para medir la inteligencia emocional. IEP.- Inteligencia emocional percibida. MLQ 5X-Short.- Test para medir estilos de liderazgo. MSLQ.- Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Para medir la motivación). SPSS.- Software estadístico. TIC.- Las Tecnologías de la Información y la Comunicación TMMS.- Test para medir la Inteligencia Emocional Percibida. 1 CAPITULO I INTRODUCCIÓN En el contexto internacional por ejemplo en Europa, con el advenimiento, implantación del EEES (o Plan de Bolonia) al respecto: Cazorla (2011) “Por otro lado, si obviamos el problema del número de estudiantes, aparecen otros como es la reticencia clara de muchos estudiantes a seguir un sistema de evaluación continúa, al margen de que puedan hacer un examen final. Les parece mucho más duro el sistema actual, y les enfada independientemente de que casi todos se terminen adaptando (aunque algunos lo rechazan y no vuelven más)”. (p. 16) Feyerabend (1986, p. 208) moldear el cerebro de los jóvenes “Los maestros que usan calificaciones y el miedo al fracaso moldean los cerebros de los jóvenes hasta que pierden cada brizna de imaginación que alguna vez pudieron poseer”. Goleman (1995) "El sistema límbico se complementa con la neocorteza, la amígdala y los lóbulos prefrontales, su actuación coordinada y positiva permite que la inteligencia emocional mejore y como resultado mejora también la inteligencia cognitiva". Rotger (2017) “Las emociones son reacciones psicofisiológicas que representan modos de adaptación a ciertos estímulos del individuo cuando percibe un objeto, persona, lugar, suceso o recuerdo importante. Las emociones están siempre presentes en todos nuestros aprendizajes, los potencian o inhiben". Maturana (1993) desde el punto de vista biológico ha definido a las emociones como las “disposiciones corporales dinámicas que definen los distintos dominios de acción en que nos movemos”. Dicho de otra forma, cuando una persona sufre un cambio en cuanto a sus emociones también existe un cambio en su dominio de acción, es así cuando cambian nuestras circunstancias emocionales también hay un cambio en nuestra forma de razonar. Postner & Rothbart (1998) "La motivación y emoción dirigen el sistema de atención, el cual decide qué informaciones se archivan en los circuitos neuronales, y por tanto, qué se aprende". 2 Según Goleman (1995) "El aprendizaje no está separado de las emociones, por lo que trabajar en el desarrollo de la inteligencia emocional, con el objetivo de que los estudiantes comprendan y traten con sus emociones, es fundamental para un aprendizaje duradero". Goleman (1995) “Existen muchas más excepciones a la regla de que el CI predice el éxito en la vida que situaciones que se adapten a la norma. En el mejor de los casos, el CI parece aportar tan solo un 20% de los factores determinantes del éxito (lo cual supone que el 80% restante depende de otros factores)”. (p. 35). Goleman (1995) “Mi principal interés está precisamente centrado en esas otras características, a las que hemos dado a llamar inteligencia emocional, características como la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y, por último la capacidad de empatizar y confiar en los demás”. (p. 36). La inteligencia emocional es un factor muy importante en el desarrollo personal de cualquier individuo, esta característica puede ser un factor limitante en el desarrollo de las actividades cotidianas del ser humano, no permitiéndole desenvolverse a plenitud por el contrario si el individuo posee gran inteligencia emocional esto va a facilitar desenvolverse a plenitud en el campo laboral, personal todo esto aunado a otras características finalmente influirá a que sea una persona exitosa. En el ámbito nacional, regional y local el enfoque, modelo de las competencias en el contexto de la educación universitaria corre el riesgo de dar mas importancia en el aprendizaje universitario en torno a los productos formativos, a competencias profesionales y de cara a las demandas de tipo laboral, en menoscabo de propender al desarrollo de otras competencias de tipo más sociales, emocionales. En el ámbito de la educación superior, en lo que respecta al desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje todavía no se otorga la debida importancia, de forma imprescindible y generalizada, a las estrategias mas didácticas con sustento en el procesamiento de las emociones, esto para permitir y potenciar la adquisición de nuevos aprendizages. Tomando en consideración que algunas investigaciones han probado que tanto el cerebro en estado de maduración, como uno completamente maduro y 3 desarrollado crean y modifican sus redes neuronales esto como consecuencia de nuevos aprendizajes. En el ámbito de la educación superior, gran cantidad de estudiantes a lo largo de las actividades de tipo universitarias, especialmente de pregrado abandonan sus estudios por supuesto que esto tiene infinidad de factores y desencadenantes y lo que motivo a realizar esta investigación es conocer acerca de dos de estos factores los cuales son la inteligencia emocional y la motivación. En la educación universitaria tanto docentes como estudiantes con estas características se desenvolverán de mejor manera tanto dentro del salón de clases como fuera del salón de clases, el docente podrá desarrollar sus metodologías de enseñanza en forma óptima y los estudiantes desarrollaran su aprendizaje de mejor manera tanto en forma individual como grupalmente. El describir a una persona que posee gran inteligencia emocional con solo una palabra, esa seria equilibrada, en el ámbito laboral un ser humano con esa característica es mucho más proactivo, no tiene problemas al trabajar en equipo, está mejor preparado para trabajar bajo presión. En general se debe entender a la motivación como una actitud de salir del área de confort de una persona con fines de superación personal y de ampliar los horizontes de una persona. Aparentemente es simple tener la motivación para realizar algo sin embargo en la mayoría de los casos es complejo tener la motivación suficiente para una determinada actividad incluso no es suficiente poseer la máxima motivación, intervienen muchos otros factores como por ejemplo de tipo familiar, económico, disponibilidad de tiempo, etc. Recordemos que la palabra motivación viene de la palabra en ingles "motif", que significa motor o algo que genera movimiento. En el contexto actual de nuestro país de nuestra región para ser más específico se está dando en la educación superior, tanto de pregrado como posgrado un gran deseo de superación, de perfeccionar los estudios en las diferentes carreras profesionales, todo esto aunado a que en las instituciones tanto públicas como privadas, prima la meritocracia para poder obtener un trabajo remunerado, esto de por si es una gran motivación para proseguir los estudios y lograr grados de magister y/o doctor. Hace 20 años no era común que en las universidades los docentes posean títulos de magister la mayoría de docentes poseían el titulo de pregrado solamente, actualmente la gran mayoría de docentes universitarios poseen un titulo de magister como mínimo. 4 Poseer la adecuada motivación para realizar cualquier actividad determinara en gran medida el buen desempeño ya sea de tipo laboral, académico, personal, etc. y finalmente alcanzar el éxito. El presente trabajo tiene la finalidad de conocer cuál es la inteligencia emocional y que motivación poseen los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la escuela de posgrado de la Universidad Andina de Cusco 2019. También se pretende conocer como se correlacionan ambas variables así mismo como se correlacionan las dimensiones de las dos variables. 5 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En el contexto de la maestría en Docencia Universitaria no es ajeno, distinto a la realidad nacional o internacional es así que en el Grupo IV 2018-2019 de la maestría en docencia universitaria de la escuela de posgrado de la Universidad andina del Cusco, al compartir aulas al establecer relaciones amistosas entre compañeros y compañeras, se pudo notar que la mayoría de los integrantes de la maestría en docencia universitaria Grupo IV tenían, poseían la convicción de construir su aprendizaje y culminar la maestría hasta la graduación, sin embargo existían otros que no poseían esta convicción y pensaban incluso en abandonar la maestría, osea no estaban lo suficientemente motivados para lograr el objetivo el cual era graduarse en la maestría en docencia universitaria de la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco, no es de sorprenderse que en este contexto hubo deserciones, a lo largo de la maestría. El problema en si es por que ciertos individuos de la maestría en docencia universitaria de la escuela de posgrado de la universidad Andina del Cusco, no tenían, no poseían la capacidad de soportar, tolerar de mejor manera las dificultades, contratiempos, vicisitudes, esto en el contexto de la maestría en docencia universitaria y como esto puede afectar su motivación. Naturalmente en cualquier emprendimiento que las personas realizan, intervienen muchos factores, cabe resaltar que uno de los más importantes es la motivación para lograr algo en este caso particular graduarse en la maestría en docencia universitaria, es aquí donde interviene la inteligencia emocional la cual va a permitir a los estudiantes de la maestría en docencia universitaria, estar mejor motivados, construir sus aprendizajes, esta investigación pretende conocer, comprender acerca de como se relacionan la variable inteligencia emocional y la variable motivación, cual es el nivel de inteligencia emocional de los estudiantes, cual es el nivel de motivación de los estudiantes en el contexto de la maestría en docencia universitaria de la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco. Al conocer que algunos de los estudiantes presentan un déficit en cuanto a su motivación y su inteligencia emocional se podría implementar tutorías especializadas para los alumnos que así lo requieran. En el proceso del aprendizaje intervienen muchos y variados factores, dos de los cuales son la motivación y la inteligencia emocional conocer mas acerca de estas variables y como se correlacionan, sin duda alguna permite comprender, promover que los estudiantes obtengan un aprendizaje significativo y así logren sus objetivos trazados. 6 1.2 FORMULACIÓN DE PROBLEMAS 1.2.1 PROBLEMA GENERAL ¿Qué correlación existe entre la inteligencia emocional y la motivación de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria en la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina del Cusco? Aguirre (2015) "La formulación del problema guiara el alcance de la investigación". 1.2.2 PROBLEMAS ESPECÍFICOS a) ¿Cuál es el grado de inteligencia emocional de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco? b) ¿Cuál es el nivel de motivación de los estudiantes de maestría en docencia universitaria en la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco? c) ¿Cuál es la correlación que existe entre las dimensiones de la inteligencia emocional y las dimensiones de la motivación de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria en la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco? 1.3 JUSTIFICACIÓN En el contexto de la educación superior nacional revisando la literatura y los antecedentes se aprecia, investigaciones sobre la correlación de la variable inteligencia emocional con la variable rendimiento académico, con la motivación y/o la variable estrategias de aprendizaje, por otro lado no se evidencian investigaciones donde se trate de determinar y medir el grado de relación entre las variables de la inteligencia emocional y la motivación. Respecto a la experiencia propia se pudo observar especialmente en pregrado gran numero de compañeros simplemente abandonaron sus estudios, en estas deserciones intervinieron muchos factores y dos de estos factores son la inteligencia emocional y la motivación que poseían estos estudiantes, es de suponer que si estos estudiantes con baja motivación, inteligencia emocional tendrían una tutoría, una mayor atención por parte de los docentes serian mucho mejores sus probabilidades de culminar exitosamente los estudios, pero para esto es necesario conocer de antemano 7 que estudiantes presentan un déficit en cuanto a su motivación y la inteligencia emocional. La variable inteligencia emocional es de gran interés en el contexto de la educación universitaria, como una forma para coadyuvar la formación humanística y científica de los futuros graduandos, por otro lado, hoy en día se opta por un tipo de formación académica mas integral donde el alumno pueda tener conciencia, control y regulación de sus propios aprendizajes, a un ritmo propio de cada alumno, donde los docentes asumen el papel de facilitadores. Con el desarrollo de las neurociencias se ha logrado comprender a plenitud como se desarrolla fisiológicamente el proceso del aprendizaje, en estos procesos intervienen la inteligencia emocional y la motivación, esto es de mucha importancia y de interés para los docentes, esto para que los estudiantes construyan su aprendizaje de forma optima. En lo referente al ámbito educativo, destacan la inteligencia emocional y la motivación, razón por la cual la presente investigación pretende determinar si estas variables se asocian o no. 1.3.1 CONVENIENCIA La investigación tiene una conveniencia práctica, esta investigación proporcionara una evaluación de nuestro contexto y problemática relacionado a la inteligencia emocional, motivación de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco. Los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco, es una población muy interesante para este tipo de estudios, así como otros tipos de estudios, los estudiantes son de diferentes y variadas profesiones, son de ambos sexos, de diferentes edades, y de diferentes estratos sociales, en si es como una muestra de toda la población de estudiantes de la escuela de posgrado. Respecto a los resultados, estos podrán ser utilizados para las autoridades de la Universidad Andina del Cusco, específicamente la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco, donde se incorporen nuevos enfoques y estrategias de tipo didácticas de acorde con los nuevos paradigmas de tipo educativo cuyo propósito 8 principal debe ser el formar aprendices(estudiantes) autónomos, estratégicos, meta cognitivos y creadores y gestores de sus propios conocimientos. En el ámbito de la educación superior, estos resultados servirán para cotejar algunos trabajos de investigación que pretendan investigar acerca de las dificultades y posibles deficiencias en lo que respecta a la inteligencia emocional, la motivación esto en el contexto de la educación universitaria, factores que pueden determinar una afectación del entorno educativo de la educación a nivel superior. 1.3.2 RELEVANCIA SOCIAL Esta investigación tiene un impacto en la comunidad educativa universitaria en general, si bien la aplicación de los instrumentos de esta investigación se realizo en la época pre pandemia del Covid 19, los resultados aquí obtenidos serán de mucha utilidad, si los comparamos con un estudio con similares poblaciones de la Universidad Andina del Cusco para observar como afecto la pandemia a los estudiantes en cuanto a su inteligencia emocional y a su motivación. En el contexto actual de la educación universitaria se habla de formación integral de los futuros profesionales en el caso de pregrado y perfeccionamiento, superación, especialización, de sus competencias en el caso de estudiantes de posgrado, en ambos casos es de suma importancia conocer acerca de la inteligencia emocional y la motivación que poseen los estudiantes, se puede conocer anticipadamente que alumnos necesitan una mayor atención o tutoría por poseer un bajo nivel de inteligencia emocional o motivación. No es posible que un estudiante tanto de pregrado como de posgrado logre un aprendizaje óptimo, de tipo significativo sin una motivación adecuada. 1.3.3 IMPLICANCIAS PRÁCTICAS Sería conveniente aplicar los instrumentos tanto de ICE BAR ON y MSLQ a todos los estudiantes de la Universidad Andina Del Cusco especialmente a los de pregrado y también a los de posgrado. En lo que respecta a los estudiantes de pregrado se les debería aplicar dichos instrumentos en el primer semestre de estudios a esa edad es donde se pudo observar mayor numero de deserciones en los estudios superiores, se podría prevenir estas deserciones sabiendo que personas son más susceptibles a abandonar los estudios en este caso quienes presentan una baja motivación y una baja inteligencia emocional. 9 Esto mismo se aplica a los estudiantes de la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco, como ya se menciono anteriormente si un estudiante no tiene una motivación adecuada no va a construir su aprendizaje de forma óptima. 1.3.4 VALOR TEÓRICO Dentro del contexto de la educación superior el presente trabajo de investigación posee dos variables las cuales son la inteligencia emocional y la motivación se pretende conocer acerca de su correlación entre las dos variables y la correlación entre las dimensiones de ambas variables. Los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco, como se indico anteriormente, son una muestra de profesionales cusqueños y de otras regiones, son de ambos sexos, tienen rangos de edades diferentes además de ser de diferentes y variadas profesiones en adición provienen de diferentes estratos sociales, es una población muy interesante desde el punto de vista de su composición para ser estudiada en cuanto a su inteligencia emocional y su motivación. Es de suma importancia que en la presente investigación se realizo en el contexto de estudiantes de posgrado de la maestría en docencia universitaria de la universidad Andina del Cusco, es una muestra de una población mayor, por consiguiente los datos que se obtuvieron en esta investigación son validos para evaluar como se encuentran la inteligencia emocional y la motivación de los profesionales de la sociedad cusqueña y se podría profundizar más al respecto con posteriores estudios incluso con más variables. Como se menciono anteriormente esta investigación se realizó justo antes de la pandemia de Covid 19, dicha pandemia obviamente y sin duda alguna a tenido diversos efectos negativos en los estudiantes tanto de pregrado como de posgrado en la Universidad Andina del Cusco, es así que estos resultados obtenidos en esta investigación servirán para compararlos con resultados de investigaciones similares pos pandemia. 1.3.5 UTILIDAD METODOLÓGICA En el aspecto de la metodología de la investigación, para concretar el logro de los objetivos trazados, se aplicaron y procesaron los siguientes instrumentos: para medir la variable “inteligencia emocional” se utilizó el Inventario de la Inteligencia Emocional ICE Bar-On, para tratar de medir la variable “motivación” se utilizó la Escala 10 de Motivación del Cuestionario acerca de la motivación para el estudio y las estrategias del aprendizaje (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) – MSLQ. Se opto por utilizar el test ICE BAR ON para medir la variable inteligencia emocional y MSLQ para la variable motivación, por que estos test, al poseer una confiabilidad y validez ampliamente reconocida permitieron obtener resultados lo más precisos posible, si el investigador hubiese desarrollado sus propios instrumentos al no ser especialista en la materia, muy difícilmente se lograría instrumentos de similar precisión, como investigador el interés es la mayor precisión posible en los resultados; por ejemplo para elaborar y perfeccionar el test de ICE BAR ON y toda la teoría que implica, su autor Reuven Bar On lo logro en aproximadamente 17 años de trabajo desde 1980 hasta 1997. Esto no debe confundirse con un facilismo de usar test ya existentes, es todo lo contrario, por lo extenso del test ICE Bar ON que consta de 133 preguntas, tanto su aplicación y especialmente su procesamiento son de dificultad considerable, cabe resaltar que existen variantes del test ICE Bar On con menos preguntas, se opto por utilizar la versión para la realidad peruana elaborado por Ugarriza (2005) , esta versión no afecta la precisión, confiabilidad y validez del original, mantiene el número de preguntas, todo esto si lo comparamos con un test mucho más corto en lo relacionado al número de preguntas su procesamiento sería mucho más sencillo, la razón principal para utilizar el test ICE Bar On adaptación peruana, fue la precisión de los resultados. Mediante la utilización del test ICE Bar On (1997) y del test MSLQ Pintrich (1991), posteriormente atreves de análisis de tipo estadísticos de los resultados obtenidos en dichos test, se logro determinar la correlación entre variables, la correlación ente dimensiones de cada una de las variables, además de encontrar entre que dimensiones de la variable inteligencia emocional existe correlación con las dimensiones de la variable motivación. 1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 1.4.1 OBJETIVO GENERAL Determinar la correlación que existe entre la inteligencia emocional y la motivación de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria en la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco. 11 1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS a) Diagnosticar el grado de inteligencia emocional de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco. b) Medir el nivel de motivación de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria en la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco. c) Precisar la correlación que existe entre las dimensiones de la inteligencia emocional y las dimensiones de la motivación de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria en la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco. 1.5 DELIMITACIÓN DEL ESTUDIO 1.5.1 DELIMITACIÓN ESPACIAL El estudio se llevó a cabo en la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina Del Cusco maestría en docencia universitaria. 1.5.2 DELIMITACIÓN TEMPORAL El presente estudio tiene un tipo de delimitación transeccional y se llevó a cabo el año 2019. 12 Tabla 1: Aplicación de instrumentos. GRUPO FECHA CICLO I 24/03/2019 CICLO II 07/04/2019 CICLO III A 24/03/2019 CICLO III B 07/04/2019 CICLO IV 13/04/2019 Fuente: Elaboración propia. Observando la tabla 1, se observa las fechas de la aplicación de los instrumentos a las diferentes promociones de la maestría en docencia universitaria de la escuela posgrado de la Universidad Andina del Cusco 2019. 13 CAPITULO 2 MARCO TEÓRICO 2.1 ANTECEDENTES DE ESTUDIOS 2.1.1 ANTECEDENTES INTERNACIONALES Aguirre (2015) "Considerar los estudios previos de artículos científicos publicados en revistas especializadas o de resúmenes de trabajos de investigación de reportes de investigación conducentes a grado académico o título profesional" Existen diversas investigaciones sobre la inteligencia emocional y motivación realizadas por otros investigadores en distintas universidades e instituciones afines, pero las que más se aproximan a las variables de estudio son las siguientes: Gonzales (2010) “En su investigación intitulada Inteligencia emocional y motivación en el deporte, el objetivo principal de dicha investigación era probar un modelo teórico, a través de un estudio estadístico de ecuaciones estructurales, que comprendería acerca de variables emocionales y motivacionales en lo que respecta bienestar general. Sintetizando, la atención, la claridad y la reparación emocional y la percepción del clima motivacional, la orientación a la tarea y la motivación intrínseca como factores motivacionales. El capítulo primero de la investigación introduce al lector, cual es la noción acerca de la inteligencia emocional, los dos capítulos subsiguientes engloban dos teorías motivacionales con una gran importancia y relevancia en lo que respecta al ámbito deportivo, la teoría de metas de logro y la teoría de la autodeterminación. A continuación, el capítulo empírico aborda los detalles del trabajo de investigación. La muestra fue de 399 deportistas españoles, 281 hombres y 118 mujeres. Los resultados que obtuvo del modelo de ecuaciones estadísticas y estructurales analizadas, se observa que la percepción emocional predecía la atención. Finalmente, la orientación a la tarea tuvo un impacto notable sobre la motivación intrínseca y ésta a su vez de la misma manera que la regulación emocional, en lo que respecta al bienestar general. Los resultados así obtenidos, muestran que un deportista que se encuentre al final de la temporada y se da cuenta que el entrenador premia el esfuerzo y la mejora personal, que trata a los deportistas integrantes del equipo por 14 igual independientemente de su rendimiento deportivo y que los integrantes del equipo se ayudan, apoyan los unos a los otros, se percibe que el éxito en la actividad deportiva se consigue a través de la practica, del entrenamiento continuo y duro y de esfuerzo. Cabe notar, que esta relación no es directa, sino que será influenciada por la claridad con la que el individuo perciba sus sentimientos acerca de los otros”. (p. 67) Bar-on (1997) En su investigación para desarrollar y validar el test ICE Bar On(EQ-i) reporta una impresionante serie de estudios tanto en Estados Unidos como Canadá con una muestra variada y estratificada de 3,831 individuos 1.867 hombres y 1.945 mujeres con una edad promedio de 34,2 años. Como primer paso al estudiar la relación entre inteligencia emocional y la salud, se examinó el grado de diferencia entre la salud percibida de los encuestados con niveles más bajos y más altos de inteligencia emocional. Debido a la naturaleza multivariante de los datos y los métodos utilizados para recopilar esos datos, se aplicó un ANOVA de una vía para examinar las diferencias en salud percibida. Concluye que aquellas personas que poseen un alto nivel de inteligencia emocional se sienten más saludables, en comparación con aquellos que muestran niveles bajos de inteligencia emocional. A su vez estos resultados sugieren que los individuos saludables poseen niveles altos de inteligencia emocional y los individuos no saludables poseen niveles bajos de inteligencia emocional. Posteriormente mediante análisis de regresión múltiple cotejo los quince ítems del test Ice Bar On, con el fin de predecir la salud percibida, esto le permitió encontrar una correlación moderada a alta entre la inteligencia emocional y la salud percibida. Así mismo encontró que la autoestima es el predictor más fuerte de la salud, le siguen con menos intensidad de predictores de salud la autorrealización, tolerancia al estrés, optimismo y felicidad. Rojas (2013) “En el estudio titulado Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario, se investigo acerca de la relación existente entre tres factores de inteligencia emocional del modelo Salovey y Mayer en el esquema de la Teoría de la Autodeterminación, en síntesis con el aspecto motivacional de orientación hacia la tarea, se estudio la relación existente entre la inteligencia emocional percibida y la motivación auto determinada en el contexto de la educación universitaria. La muestra de este estudio un total de 544 universitarios de Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, entre los cuales 193 fueron hombres y 351 fueron mujeres, estudiantes de diferentes y variadas carreras. En dicha 15 investigación se propone un modelo en el que se evalúa el clima motivacional orientado hacia la tarea, claridad, regulación emocional, necesidades psicológicas básicas, motivación auto determinada e interés. Los resultados así obtenidos muestran relaciones positivas y significativas entre las diferentes variables. El clima motivacional, orientación hacia la tarea, predijo notablemente en forma positiva y significativa las necesidades de tipo psicológicas básicas de (competencia, autonomía y relaciones). Los componentes e la claridad y la regulación emocional se noto que influyeron significativamente en las necesidades de tipo psicológicas básicas. También es de notar que las demandas psicológicas básicas predijeron positiva y significativamente la motivación auto determinada del alumno universitario. Para finalizar, la motivación auto determinada predijo positiva y significativamente acerca del interés del alumno”. (p. 87) Sierra (2018) “En la tesis titulada Impacto de la inteligencia Emocional en la Motivación y el Rendimiento académico del alumnado de primer año de Pedagogía de la Universidad de Oviedo". En total se encuesto a 78 estudiantes entre hombres y mujeres el instrumento fue el test ICE Bar On , y el cuestionario de evaluación de Estrategias de Aprendizaje de estudiantes Universitarios de Gargallo (2009). Para los análisis estadísticos se utilizo el software SPSS. En los resultados así obtenidos se observa una relación entre la variable inteligencia emocional y la variable motivación y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios”. (p. 50) 2.1.2 ANTECEDENTES NACIONALES Entre los antecedentes nacionales se menciona: Barreno (2018) “En la tesis titulada Nivel de la inteligencia emocional y descripción de desempeño docente de los profesores de la carrera de ciencias de la comunicación en una universidad privada de Lima el periodo 2018-1, en sede Lima centro. Menciona que esta investigación tuvo como principal objetivo tratar de determinar el nivel de Inteligencia Emocional en docentes y comparar los resultados de Desempeño Docente de los profesores que trabajan en la Carrera de Ciencias de la Comunicación en una Universidad Privada de Lima en el periodo 2018- 16 1. Para esto, la investigación fue de tipo cuantitativa descriptiva simple. La muestra de la investigación estuvo conformada por 18 docentes de ambos sexos, a quienes se les aplicó el instrumento de Cociente Emocional de BarOn (ICE) adaptado por Ugarriza (2001) y para la medición del nivel de desempeño Docente, se basaron en los resultados de evaluación proporcionados por la misma universidad y que son de propia autoría. Los principales resultados fueron: que el 44% de los encuestados presenta un nivel de capacidad emocional adecuada, y un 66% de la mismos encuestados presenta un nivel de desempeño docente alto”. (p. 91). Guarniz (2017) “En la investigación titulada Inteligencia emocional, motivación y estrategias de aprendizaje en estudiantes de III ciclo de Enfermería. Cual es la relación existente entre la inteligencia emocional, la motivación además de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de III ciclo de enfermería de la Universidad César Vallejo, 2016. El tipo de la investigación fue básica, de enfoque cuantitativo. Se utilizó el método hipotético deductivo. El diseño de la investigación fue no experimental: transversal, descriptivo y correlacional. La población fue de 120 estudiantes de III ciclo de enfermería de la Universidad César Vallejo con una muestra de 120 estudiantes. Los instrumentos aplicados fueron: Inventario de la Inteligencia Emocional de Bar-On, la escala Motivación del cuestionario MSLQ y Estrategia de Aprendizaje ACRA – abreviado, ambos instrumentos fueron adecuadamente validados mediante pruebas pilotos además de la confiabilidad y validez respectivas. Para el procesamiento estadístico de datos se empleó los softwares estadísticos SPSS y SAS para obtener la correlación de orden y 1 para las tres variables. En la investigación también se trabajó con la teoría del Aprendizaje Significativo según David Ausubel. Finalmente, se llego a la conclusión que existe relación entre la inteligencia emocional, la motivación y las estrategias de aprendizaje en los estudiantes, con una correlación baja y positiva de 0.22243. A un nivel de significación del 0.05 y confianza”. (p. 102). López Mungia (2008) “En la investigación titulada la Inteligencia emocional y las estrategias de aprendizaje como predictores del rendimiento académico en estudiantes universitarios, estudio de tipo 17 multivariado, cuyo objetivo fue conocer si la inteligencia emocional y las estrategias de aprendizaje son factores predictivos del rendimiento académico. La muestra fue de 236 estudiantes de cuatro facultades de una universidad nacional de Lima, a quienes se les aplicó el instrumento Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) además del Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On. Se verificaron las notas de las diferentes materias (promedio ponderado) al final del año lectivo 2005. Entre los resultados destaca que los estudiantes presentan una Inteligencia emocional promedio; existen diferencias en gran medida significativas en cuanto al sexo, sin embargo, en función a las facultades, solamente en dos sub-escalas presentan diferencias. En lo que respecta a las Estrategias de Aprendizaje, se encontró que la técnica más utilizada por los estudiantes con un 69% es la Estrategia de Codificación, además existen diferencias notablemente significativas en las cuatro estrategias de aprendizaje, según sexo notándose que favorece a las mujeres, asimismo ocurre lo mismo con la variable rendimiento académico”. (p. 86). Bustamante Panez, Kawakami Akada, & Reátegui Medina (2010) “En esta investigación para obtener el grado de doctor titulada Inteligencia Emocional y Liderazgo de los gerentes bancarios del Perú, la muestra fue de 102 gerentes bancarios de todo el país a quienes se les aplico los instrumentos el test ICE Bar-On EQ-i adaptación a la realidad peruana por la Dra. Ugarriza (2005), esto para tratar de medir la inteligencia emocional; a su vez se les aplico el cuestionario MLQ 5X-Short, esto para medir los estilos de liderazgo. Los resultados muestran una correlación positiva media entre la variable inteligencia emocional y la variable estilo de liderazgo transformacional de los gerentes bancarios que participaron en dicha investigación. No se logro verificar una correlación significativa entre la variable inteligencia emocional con la variable liderazgo transaccional. Por otra parte, se encontró una correlación negativa débil entre la variable inteligencia emocional y el estilo de liderazgo pasivo-evitativo. Los resultados así obtenidos, mostraron una correlación positiva media entre la variable inteligencia emocional y las variables de resultado de liderazgo. En esta investigación, no se evidenciaron diferencias en lo que respecta al género 18 de los gerentes bancarios en las mediciones de la inteligencia emocional respecto a los tres estilos de liderazgo”. (p. 80) De la Puente Arbaiza (2015) “En la investigación Motivación hacia la lectura, hábito de lectura y comprensión de textos en estudiantes de Psicología de dos universidades particulares de Lima. Se realiza un análisis respecto a la correlación entre la motivación hacia la lectura, el hábito de lectura y la comprensión de textos en estudiantes de psicología de dos universidades privadas de Lima. Se utilizó el diseño descriptivo, correlacional además de transversal. Se aplicó los instrumentos, a una muestra de 91 alumnos, tres instrumentos de medición: un cuestionario sobre Motivación hacia la lectura y uno sobre Hábito de lectura, el primero con una adaptación, el segundo elaborado por el autor, ambos instrumentos fueron validados mediante interpretación de expertos; el tercer instrumento fue la prueba CLOZE, se aplicaron dos ejercicios: tomando como base un texto de tipo académico y uno de tipo informativo. Los resultados muestran que no existe correlación significativa entre la motivación hacia la lectura, el hábito de lectura y la comprensión de textos. Resultado de los análisis de tipo estadístico esto en cada una de las tres variables se logro encontrar, existe diferencia significativa en lo que respecta al nivel de motivación de los estudiantes y al nivel de comprensión, ya que el 69.23% de la muestra se encuentra en el nivel medio de la escala de motivación intrínseca y el 13.9% se encuentra en el nivel alto de dicha escala, mientras que el 96.7% de la muestra se encuentra en el nivel muy bajo en comprensión de textos”. (p. 10). Ugarriza (2005) “El inventario del cociente emocional de BarOn (I-CE) se aplicó a una muestra representativa de 1.996 sujetos de Lima Metropolitana, varones y mujeres, de 15 años y más. El análisis factorial confirmatorio de segundo orden sobre los componentes del I-CE ha verificado la estructura factorial 5-1 propuesta por el modelo ecléctico de la inteligencia emocional de BarOn (1997). Se halló que la inteligencia emocional tiende a incrementarse con la edad, y el sexo tiene efectos diferenciales para la mayoría de los componentes factoriales. El coeficiente alfa de 0.93 para el CE total revela la consistencia interna del inventario. Se presentan normas de administración, calificación e interpretación”. (p. 129). 19 2.2 BASES TEÓRICAS 2.2.1 DEFINICIÓN CONCEPTUAL INTELIGENCIA EMOCIONAL. Aguirre (2015) "Una definición conceptual trata a la variable con otros términos. Se tratan de definiciones de diccionarios o de libros especializados y cuando describen la esencia o las características de una variable, objeto o fenómeno se les denomina definiciones reales". Descartes (1628) (1637) Sentir no es otra cosa que pensar”, “Pienso, luego existo” este filosofo francés hace una similitud entre animales, maquinas y el hombre por ejemplo los animales reaccionan ante un golpe con una exclamación de dolor esto de forma mecánica; así mismo una máquina puede reaccionar a estímulos ambientales esto también de forma mecánica, en ambos casos esto no involucra un proceso de pensamiento o raciocinio. Este filósofo menciona que el lenguaje humano no puede explicarse mecánicamente(autómata) esto tampoco ostenta una reacción de tipo autómata entre estímulos ambientales y respuestas lingüísticas. Los seres humanos tienen la capacidad de reordenar o cambiar las palabras de una oración que significa lo mismo de muchas y variadas formas. Estas disquisiciones cartesianas en las que se compara a seres humanos con animales y las máquinas, y que enfatizan la trascendencia del lenguaje, inclusive tienen más implicancias, pues el uso de palabras es considerado un signo inequívoco de racionalidad, por consiguiente, dicha racionalidad constituye un signo que indica la existencia de pensamiento. En lo que referente a la inteligencia emocional estas comparaciones de Descartes entre animales maquinas y hombres tienen implicancias especialmente en lo que respecta a la inteligencia de tipo Interpersonal, Intrapersonal al autoconocimiento, el ser humano es capaz de graduar, moderar sus expresiones esto de acuerdo a sus emociones o sentimientos por ejemplo el ser humano puede no ofender sus semejantes mediante el lenguaje o dado el caso ofender a sus semejantes. Darwin (1872) "Señala que las emociones también constituyen un lenguaje; un poderoso instrumento de comunicación utilizado por casi todas las especies animales, sin excluir al hombre" Thorndike (1920) propone el concepto de inteligencia social "habilidad para dirigir a los hombres y mujeres ha actuar sabiamente en las relaciones humanas". 20 Popper (1995) menciona al psicólogo Bühler (1985) “Quien formuló la doctrina de las tres funciones del lenguaje. 1) La función expresiva o sintomática, que consiste en manifestar el estado interno de un organismo emisor, principalmente sus sentimientos (valores: revelador/no revelador). 2) La función estimuladora o señalizadora, que consiste en provocar o desencadenar una reacción en otro organismo receptor (valores: eficiencia/no eficiencia). 3) La función descriptiva, en la que se representan estados de cosas (valores: verdadero/falso)”. (p. 254). Las primeras dos son las funciones primarias, presentes en los animales y hasta en algunas máquinas, incluso entre las plantas y la tercera es de un nivel superior, de exclusividad de los seres humanos. Popper, agregó una cuarta función superior que es la de tipo argumental y/o explicativa, que consiste en dar razones para defender o atacar la verdad o falsedad de alguna proposición (valores: validez/invalidez). Para Popper (1992) “La función argumentativa no solamente se puede discutir acerca de cuestiones cognitivas esto puesto que, como los positivistas lógicos, no exclusivamente distingue tajantemente entre cuestiones lógicas y de hecho, sino también entre éstas y las cuestiones de derecho, en referencia al deber ser, las cuales solamente son, cuestión de decisión personal, gusto, emociones y sentimientos, pero no de lógica y de pruebas empíricas y, en este sentido, son irracionales”. (p. 192). El término inteligencia emocional fue utilizado por primera vez Cooper (1998), quienes los definen como “un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propias, así como la de los demás, discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones”. (p. 54). Se podría entender esto como la destreza de tener cierto control de los sentimientos y de las emociones de uno mismo, así como de los demás, distinguir entre 21 ellos y utilizar esta información para regir nuestros pensamientos y acciones de un modo adecuado. Según Bar-on (1997, p. 14) definió a “la inteligencia emocional como un conjunto de capacidades, competencias y destrezas no cognitivas que influyen en nuestra habilidad para afrontar con éxito las demandas ambientales y las presiones”. Señalar que la inteligencia emocional es un componente trascendental en la toma de decisiones para ser una persona exitosa en la vida, contribuyendo sin más en el bienestar general y en la salud emocional. Asimismo Goleman (1995, p. 88) refirió: “La inteligencia emocional es un conjunto de destrezas y habilidades que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones, estados mentales y la capacidad de reconocer sus propios sentimientos y poder manejar sus relaciones con las demás personas” . El autor nos dice que la inteligencia emocional es la habilidad de conocer las emociones propias de uno mismo, y por supuesto la de los demás, asimismo poder diferenciar entre ellas y utilizar esta información para orientar nuestros pensamientos y las acciones que realizamos en la vida cotidiana. Cooper (1998) “define a la inteligencia emocional es aquello que nos motiva a buscar nuestro potencial único y nuestro propósito que activa nuestros valores íntimos y aspiraciones transformándoles en cosas en las cuales pensamos. Es también la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energía humana, información, conexión en influencia”. (p. 43). El autor da a conocer definiendo a la inteligencia emocional con un enfoque de meta cognición al conocernos interiormente y aplicar el poder y la agudeza de las emociones en nuestro beneficio. Según Grados (2004) “Las emociones importantes que se relacionan con el aprendizaje son a) La ira: Nos predispone a la defensa o la lucha, se asocia con la movilización de la energía corporal a través de la tasa de hormonas en la sangre y aumento de ritmos cardiacos y reacciones más específicas de 22 preparación para la lucha: Apretar los dientes, el fluir de la sangre a las manos, cerrar los puños, etc. b) El miedo: Predispone a la huida o la lucha y se asocia con la retirada de la sangre del rostro extremidades para concentrarse en el pecho y abdomen facilitando así la huida, ocultarse o atacar y en general con la respuesta hormonal responsable del estado de alerta (ansiedad) obstaculizando las facultades intelectuales y la capacidad de aprender. Mientras que en intensidad moderadas son promotores del aprendizaje. c) La alegría: Predispone a afrontar cualquier tarea, aumenta la energía disponible e inhibe los sentimientos negativos, aquieta los estados que generan preocupación, proporciona reposo, entusiasmo y disposición a la acción. Uno de los estados emocionales que potencia el aprendizaje. d) La sorpresa: Predispone a la observación concentrada. Está relacionada con la curiosidad, factor motivacional intrínseco. e) La tristeza: Predispone a ensimismarse y al duelo, se asocia a la disminución de la energía y el entusiasmo por las actividades vitales y lentitud del metabolismo corporal, es buen momento para la introspección y la modificación de actitudes y elaboración de planes de afrontamiento. Su influencia facilitadora del aprendizaje está en función de su intensidad pues la depresión dificultad el aprendizaje”. (p. 328) Podemos indicar que la con la inteligencia emocional se interioriza nuestras emociones, entendemos los sentimientos de los demás, nos permite asimilar y procesar recuerdos y frustraciones en el trabajo, en la vida cotidiana, nos permite desempeñarnos mejor en trabajo en equipo y practicamos actitudes empáticas favoreciendo el desarrollo personal, profesional y laboral. 2.2.1.1 COMPONENTE INTRAPERSONAL Bar-on (2000) El “componente Intrapersonal está formado por la autoconciencia emocional, la asertividad, la independencia emocional, la auto consideración y la auto realización”. De esta manera, el componente Intrapersonal es la habilidad de darse cuenta, conocer y entender nuestros sentimientos y emociones, poder diferenciarlos y comprender el porqué de los mismos, asimismo es el saber expresar nuestros sentimientos, pensamientos, creencias sin ofender los sentimientos de los demás, también llegado el momento es defender nuestros derechos, reconocer nuestras 23 virtudes y defectos, aceptar nuestras limitaciones y posibilidades y aceptarnos y respetarnos, tal como somos. Buron (1994) “En otros términos, la autoconciencia emocional, es la capacidad que muestra el sujeto para examinar y entender sus propios sentimientos; la asertividad, es la capacidad de manifestar sentimientos, creencias y pensamientos y preservar los derechos propios sin dañar los sentimientos de los demás; la independencia emocional, es la capacidad que tiene el individuo para controlarse a sí mismo y guiar el pensamiento y comportamiento; la auto consideración, es la capacidad para aceptarse y respetarse a uno mismo y por último la autorrealización, es la capacidad para averiguar y darse cuenta de las capacidades potenciales. Por consiguiente, las personas con esta capacidad les permiten visualizarse de forma positiva”. (p. 9). El autor alude a la autoconciencia emocional como la capacidad de conocerse así mismo comprender sus sentimientos y la habilidad de manifestarlos, así mismo es asimismo darse cuenta de las potencialidades que tiene uno mismo sin duda se refiere al componente, variable Intrapersonal. Goleman (1995) “La inteligencia Intrapersonal está directamente relacionado con nosotros mismos, con nuestros pensamientos, deseos, capacidades, comportamientos, etc. Esta inteligencia nos permite ver de forma real lo que somos, lo que deseamos y como priorizamos nuestros deseos y obligaciones para así actuar de forma conveniente. Aquellos que poseen este tipo de inteligencia son también capaces de no engañarse a sí mismos, saben cuáles son sus sentimientos y capacidades y lo respetan. Estas personas entienden los motivos por los cuales desean, sienten o piensan de determinada manera y pueden así actuar de forma conveniente para ellos mismos”. (p. 414). El autor alude a la inteligencia Intrapersonal es la habilidad de ver con legitimidad y veracidad de cómo somos en realidad, cuales son nuestros deseos, conocer que prioridades tenemos todo esto con el propósito de comportarse y desempeñarse adecuadamente. Asimismo, es de suma importancia el no tratar de engañarnos en lo concerniente a nuestras emociones, sentimientos, los cuales deben ser respetados. Siendo substancial y forzoso lograr el desarrollo pleno y significativo de la inteligencia Intrapersonal e interpersonal, por tanto, no coadyuva poseer un cabal 24 control de uno mismo, de lo anhelado, de las habilidades, si no alcanzamos a advertir lo que sucede en nuestro medio, no comprender las emociones, sentimientos de las personas, poseer mala interacción con nuestros semejantes. Según Gardner (2011) “El conocimiento de los aspectos internos de la persona el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre estas emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta”. (p. 57). Recordemos que este autor es el creador de la revolucionaria teoría de las inteligencias múltiples la cual nos permite, comprender de mejor manera por qué ciertos individuos destacan más que otros en ciertas actividades dicho esto en lo que respecta a la inteligencia Intrapersonal el autor nos da a entender que las personas que tienen una inteligencia Intrapersonal alta, poseen la habilidad de imponerse retos y cumplirlos de manera optima, conocen sus habilidades, limitaciones, aspectos positivos y negativos de tipo personal, también poseen un buen nivel de autocontrol. 2.2.1.2 COMPONENTE INTERPERSONAL Bar-on (2000) “El componente interpersonal es la capacidad para establecer y mantener relaciones satisfactorias, integrado por la empatía, la responsabilidad social y la relación interpersonal”. Acorde con este autor, la inteligencia interpersonal está relacionada con la empatía, es la habilidad para reconocer, distinguir y valorar los sentimientos de las demás personas; es la capacidad para comportarse como una persona que colabora, aporta y es un integrante beneficioso de la sociedad; además es la capacidad de constituir y conservar relaciones mutuas satisfactorias. Goleman (1995) “La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a otras personas, interactuar con ellos y entablar empatía. Poder discernir, comprender que le sucede a otra persona en un determinado contexto y actuar de manera apropiada en relación con los estados de ánimo, las conductas y los deseos de esa persona de suma utilidad para comunicarnos, efectivamente en nuestra vida diaria”. (p.15). El autor se refiere a la inteligencia interpersonal que es esencial en nuestras actividades cotidianas porque permite comprender las emociones de nuestros 25 semejantes y comprenderlos adecuadamente, permitiendo un mejor trato con los demás. De otra manera, optimiza los procesos de socialización, teniendo en cuenta al individuo, a la familia y a la comunidad desde un enfoque integral. Gardner (2011) “Se considera la más importante de todas las inteligencias ya que determina la elección de la pareja, los amigos e influye para obtener el éxito en el trabajo o en los estudios. Está basada en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades: la empatía y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales. Las carreras en la que se desataca esta inteligencia son: psicología, ciencias políticas, trabajadores sociales, comunicadores, locutores, diplomáticos”, etc. (p. 27). De acuerdo al autor este sería el componente más importante de todos refiriéndose este a las inteligencias, permite entender a nuestros semejantes, y por resultado interactuar adecuadamente con ellos, notar cómo se sienten, la manera como se comportan físicamente y como se expresan verbalmente. También como se generan, así como se mantienen las relaciones interpersonales. 2.2.1.3 COMPONENTE ADAPTABILIDAD Bar-on (2000) “Esta capacidad es aquella que está asociada a las capacidades de solución de problemas, flexibilidad y prueba de la realidad. La solución de problemas representa la capacidad para identificar y definir los problemas como también para generar e implementar soluciones efectivas. La flexibilidad es la capacidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes. La prueba de la realidad es la capacidad para evaluar la correspondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en realidad existe” (lo objetivo). (p. 15). La conducta del ser humano puede ser adquirida e influenciada en gran medida por el medio ambiente y en la forma en que podamos dirigir alguno de los componentes del medio ambiente, podremos ser capaces de influir, determinar en la conducta, es por esto ineludible la capacidad de adaptación a las situaciones demandantes, variables y cambiantes en la vida cotidiana. 26 Ugarriza (2005) “Lograr habilidades en el uso del vocabulario apropiado y expresar verbalmente las emociones en términos que sean comunes en la propia cultura. En niveles más maduros se adquieren signos característicos de la cultura, que vinculan las habilidades emocionales con su rol social para adaptarse y afrontar las emociones aversivas o estresantes utilizando estrategias auto reguladoras, como la resistencia al estrés, que disminuye la intensidad, o la duración temporal de tales estados emocionales”. (p. 15). De acuerdo a estos autores, la capacidad de adaptarnos coadyuva a que una persona sea exitosa, ya que el individuo se adecua a las necesidades del medio, contexto el entorno, enfrentando de forma positiva en vicisitudes conflictivas y problemáticas. Goleman (1995) mencionó que es “la flexibilidad para afrontar los cambios, desafíos y nuevas situaciones. Son personas que se adaptan a los cambios, saben reorganizar sus prioridades y adecuarse a las diversas circunstancias”. Comprendemos la valía de adquirir esta capacidad, ya que nos ayuda a comprender cuán exitoso es el ser humano para poder adaptarse a los requerimientos del medio ambiente, en el que tiene que enfrentar de modo efectivo las situaciones conflictivas y problemáticas, es necesario poder manejar esta capacidad, ya que a lo largo de la vida estudiantil, laboral y profesional se interactúa con el individuo, familia y comunidad. 2.2.1.4 COMPONENTE MANEJO DE ESTRÉS Bar-on (2000) “Es la capacidad relacionada a la tolerancia al estrés y el control de los impulsos. La tolerancia al estrés es la capacidad para soportar eventos adversos, situaciones estresantes y fuertes emociones sin desmoronarse, enfrentando activa y positivamente el estrés. Y el control de los impulsos es la capacidad para resistir y postergar un impulso o tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones”. (p. 8). Este autor nos indica que el ser humano puede soportar la ansiedad, presión sin necesariamente perder el control, comportándose por lo usual de manera calmado, rara vez comportándose de forma impulsiva, también puede ejecutar bien sus 27 actividades y labores en una actividad de mucha presión, adaptándose a las exigencias y demandas del entorno. Ugarriza (2005) “La capacidad para reconocer las emociones de los demás, saber que quieren y que necesitan es la habilidad fundamental para establecer relaciones sociales y vínculos personales. Formado por los siguientes subcomponentes: Tolerancia al estrés (TE): es la capacidad que tiene el individuo de resistir a las circunstancias adversas y a las situaciones llenas de tensión sin” desmoronarse” enfrentando activa y positivamente la tensión o estrés. Control de impulsos (CI): es la capacidad que muestra el individuo para resistir o controlar un impulso, arranque o tentación para actuar y controlar nuestras emociones”. (p. 134). Ambos autores se refieren a que, todos sentimos el estrés en alguna circunstancia se trata de una reacción normal y benéfico ante un cambio o desafío es un mecanismo de autodefensa, pero nosotros debemos saber controlar y manejar la tensión que ocurre en momentos y circunstancias estresantes, llegando a producir cambios de tipo emocional y físicos. Goleman (1995) mencionó que “es la tolerancia al estrés y el control de los impulsos. Son personas que por lo general son calmadas y trabajan bien bajo presión, rara vez son impulsivas y responden a eventos estresantes sin desmoronarse”. Se refiere a que las personas que poseen esta habilidad, son capaces de controlar sus emociones y sentimientos en variedad de momentos estresantes a la que están expuestas las personas en sus actividades cotidianas, se desempeñan de manera positiva aún bajo presión, generalmente son calmadas, rara vez reaccionan de manera impulsiva y frecuentemente actúan de forma positiva ante eventos estresante sin reaccionar negativamente. 2.2.1.5 ESTADO DE ÁNIMO Bar-on (2000) “Es la capacidad relativa al optimismo y la felicidad, el optimismo se entiende como la capacidad de ver el aspecto más brillante de la vida y mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos. La felicidad es la capacidad para sentirse 28 satisfecho con nuestra vida, para disfrutar de sí mismo y de otros y para divertirse y expresar sentimientos positivos”. (p. 8). De acuerdo al autor es indispensable adquirir la costumbre de mantener un buen estado de ánimo o una forma positiva de afrontar la vida, para conseguir las metas trazadas a lo largo de la vida. Una actitud positiva incrementa la autoestima y conlleva a los comportamientos con la finalidad de conseguir el éxito en todo lo que respecta a nuestras metas y todos los desafíos que nos trazamos. Por el contrario, si estamos interactuando, viviendo estresados por las dificultades, esto se verá reflejado en el logro de nuestras metas. Ugarriza (2005) “En el área del estado de ánimo en general se trata de alcanzar la capacidad emocional de auto eficacia, la persona se percibe a si misma del modo como realmente desea sentirse. Esto es auto eficacia emocional, significa que uno acepta sus experiencias emocionales únicas y excéntricas o culturalmente convencionales, aceptación que está ligada con las creencias del individuo acerca de lo que constituye un balance emocional deseado y, es esencia, vivir de acuerdo con las propias teorías de la emoción que están integradas a nuestro sentido moral”. (p. 130). Los autores dan a entender que el individuo tiene la capacidad de sentir que está llevando una vida plena, se siente, percibe como un ser realizado, y siempre procede de forma positiva inclusive cara al infortunio, adversidad conserva la expectativa que todo saldrá bien. 2.2.2 DEFINICIÓN CONCEPTUAL DE MOTIVACIÓN Lewin (1935) "Expuso la motivación del comportamiento mediante la teoría del campo, que se basa en dos suposiciones fundamentales: "La totalidad de los hechos coexistentes producen el comportamiento humano. Los hechos coexistentes tienen el carácter de un campo dinámico que sé interrelacionan con las otras partes del ambiente". Pintrich (1991) “La motivación es el proceso que nos dirige hacia el objetivo o a la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene”. El autor lo define como un proceso constante para la consecución de un logro o meta personal. 29 Buron (1994, p. 9) “la palabra motivación hace referencia global a todos los motivos, móviles, o alicientes que mueven a actuar para conseguir un objetivo”. En lo que respecta a la motivación son diversos factores que nos impulsan a alcanzar un determinado objetivo que nos hemos trazado en la vida. Ryan y Deci (2000, p. 10) “Explicaron que la motivación “hace referencia a la energía, a la dirección, a la persistencia y a la consecución de un resultado final, aspectos que conscientes tanto a la activación como a la intención”. El autor hace mención a la energía a mantenerse constantes no flaquear hasta alcanzar una meta o fin de esta forma el nos da a entender lo que es la motivación. Gonzales (2008, p. 61) “Por motivación se entiende la compleja integración de procesos psíquicos que efectúa la regulación inductora del comportamiento, despierta, inicia, mantiene, fortalece o debilita la intensidad del comportamiento y pone al mismo, una vez lograda la meta que el sujeto persigue”. El autor nos refiere que no es un simple proceso psíquico lograr la motivación todo lo contraria hace mención a una integración de complejos procesos psíquicos finalmente se logra la regulación del comportamiento en este caso la motivación puede ser mesurada como de gran intensidad o de baja intensidad. Garrido (1996, p. 175) expresó: “Proceso psicológico que desde su interior impulsa a la acción y determina la realización de actividades y tareas educativas que contribuyen que el alumno participe posibilitando el aprendizaje y la adquisición de conocimientos y destrezas desarrollando así la competencia”. En este caso el autor da un enfoque relacionado al aprendizaje para la obtención de una competencia; la motivación sería el proceso psicológico que impulsa a la acción de muchas actividades que hacen que el alumno finalmente logre la competencia. Ajello (2003, p. 18) refirió en el plano educativo: “la motivación debe ser considerada como la disposición positiva para aprender y continuar haciéndolo de una forma autónoma”. De acuerdo al autor, el alumno motivado debe proceder por cuenta propia, siguiendo una metodología en el cual se plantee un objetivo, utiliza los medios 30 apropiados además de seguir una determinada directiva, con el objetivo de lograr una meta. Amoros (2007, p. 81) “La motivación se refiere a las fuerzas que actúan sobre un individuo o en su interior, y originan que se comporte de una manera determinada, dirigida hacía las metas, condicionadas por la capacidad del esfuerzo de satisfacer alguna necesidad individual”. Podemos decir que la motivación es lo que va a conllevar a la realización de una determinada acción por parte del ser humano como se menciono anteriormente en el primer capítulo esta acción no necesariamente va a ser positiva puede darse el caso que sea de tipo negativo. 2.2.2.1 METAS EXTRÍNSECAS Pintrich (1991) “La orientación de la meta extrínseca se preocupa de medir el grado en el cual los estudiantes perciben que están realizando una tarea por razones externas al sujeto, como la comparación con pares o la obtención de resultados académicos, en este sentido se incluye razones tan diversas como el desempeño, la competencia, o el reconocimiento”. (p. 10). Acorde con el autor las metas extrínsecas se ocupan de evaluar la forma en la cual los estudiantes perciben que están realizando una labor por razones externas al individuo, como la cotejo con los pares, la producción de resultados académicos, se enfoca en la obtención de un desempeño, la competencia, o simplemente el reconocimiento de los demás. Asimismo Ryan y Deci (2000, p. 6) definieron “la motivación extrínseca como cualquier situación en la que la razón para la actuación es alguna consecuencia separable de ella, ya sea dispensada por otros o auto administrable”. Los autores se refieren a que los seres humanos desarrollan actividades desencadenadas por factores de tipo externo, como por ejemplo cuando el estudiante obtiene buenas calificaciones obtendrá beneficios y premios de los padres, es decir este estudiante obtiene buenas notas, pero de repente no logra un aprendizaje óptimo de las materias impartidas. 31 Ajello (2003, p. 267) “La motivación extrínseca por su parte obedece a motivaciones donde la persona se implica en actividades principalmente con fines argumentales o por motivos externos a la actividad misma, como podría ser obtener una recompensa”. De acuerdo con el autor las personas se esfuerzan para lograr un determinado objetivo con la finalidad de obtener una recompensa o rédito personal es decir esta razón sería una poderosa motivación. Por último, Bueno (1993, p. 12) manifestó: “motivación provocada por el uso de recompensas o castigos externos tanto a los intereses inherentes del yo como a su conducta con el fin de controlar ésta”. En este caso el autor menciona que las recompensas o castigos externos son una poderos a motivación de tipo extrínseca como por ejemplo el miedo a hacer el ridículo sería una poderosa motivación. 2.2.2.2 METAS INTRÍNSECAS Al respecto, Pintrich (1991, p. 9), “es el grado en que un estudiante percibe que participa en una tarea por razones referentes al desarrollo personal como, el desafío, la curiosidad o el dominio de la actividad”. El autor se refiere a que la obtención de una meta se convierte en un fin y no en un medio. Por ejemplo, los estudiantes están interesados en conseguir buenas calificaciones así mismo obtener aprendizajes significativos. Además Ryan y Deci (2000) “expresaron las conductas motivadas de manera intrínseca son el tipo de motivación influidas directamente por el interés personal o el placer, conductas que se realizan para sentirse competente y auto determinado. Las personas sienten competencia y autodeterminación cuando son capaces de dominar desafíos que son óptimos para ellos (lo bastante novedosos para ser interesantes, lo bastante difíciles para ser desafiantes)”. (p. 70) Los autores se refieren que este tipo de motivación tiene que ver con el interés personal o el placer realizan conductas para lograr un objetivo o meta y desarrollan habilidades para afrontar desafíos para los cuales están preparados. 32 Incluso Ajello (2003, p. 262) sostuvo: “La motivación intrínseca se refiere a aquellas situaciones donde la persona realiza actividades por el gusto de hacerlas, independientemente de si obtiene un reconocimiento o no” El autor nos indica que es posible lograr una meta y también sentir placer y alegría en la realización de dicha meta, esto es posible observar principalmente en la práctica de los deportes donde lo importante es participar competir al margen de que, si se obtendrá o no un título, se siente alegría y placer en la práctica de los deportes y superar los límites personales al margen de ser un atleta de elite, este enfoque puede ser aplicado a cualquier actividad del ser humano. 2.2.2.3 VALOR DE LA TAREA Pintrich (1991, p. 11) expresó “El concepto de valor de la tarea, es definido como la evaluación que hacen los estudiantes en torno a lo interesante, lo importante y/o lo útil que es para estos el realizar una actividad escolar”. Es muy interesante el punto de vista del autor porque de esta forma es más fácil obtener, lograr un aprendizaje significativo ya que mediante la meta cognición el alumno puede diferenciar que le va a ser más útil aprender y que no le va ser de mucha utilidad, El estudiante controla su propio aprendizaje. Chiecher, Donolo, & Rianudo (2007) mencionaron que “el valor de la tarea se refiere a la evaluación que hace el estudiante de cuán interesantes, importantes y útiles son las actividades o materiales de un curso”. Los autores mencionan que, si un estudiante valora de manera positiva las tareas, dará mayor importancia a las actividades por que habrá un mayor compromiso y importancia y podrá controlar su propio ritmo de aprendizaje, y por ende obtendrá mejores resultados académicos. Así mismo el estudiante de forma metacognitiva construirá sus propios aprendizajes logrando un aprendizaje significativo. Es de suma importancia esta dimensión en el campo de la educación superior a mayor grado de motivación en el valor de la tarea, mas comprometido estará el estudiante en conseguir sus objetivos. 33 2.2.2.4 CREENCIAS DE CONTROL DE APRENDIZAJE Según Pintrich (1991, p. 12) “Se entiende por creencias de control sobre el propio aprendizaje, al grado de confianza con que los estudiantes perciben que sus esfuerzos por aprender producirán resultados positivos”. Esto indudablemente relaciona a las creencias y aprendizajes previos del estudiante y supone que los resultados así obtenidos, al esfuerzo realizado por el mismo para conseguirlos y no así por factores de tipo externos, donde se observa que, a un mayor esfuerzo, existe la probabilidad y posibilidad de obtener mejores resultados satisfactorios. Pintrich (1991) “El estudiante siente mayor control sobre los resultados del estudio (locus interno), entonces mejor será el rendimiento académico, atribuyendo el éxito a su esfuerzo, se sentirá orgulloso, en cambio si fracasa, le generará vergüenza o culpa y esto lo llevará a esforzarse más para no fracasar en la nuevas tareas. Sin embargo, cuando hay falta de expectativas de control genera en la estudiante falta de protección llevándolo a abandonar el esfuerzo interno. Sin embargo, los estudiantes con locus externo, sienten menos responsabilidad de los éxitos y fracaso porque atribuyen esto a factores externos y no demuestran mucha preocupación por los resultados de estudio obtenidos”. (p. 5). El autor hace referencia al control sobre los resultados del estudio llamando a este proceso como locus interno si el individuo no posee esta característica esta propenso ha abandonar el objetivo trazado por el contrario poseen un locus externo sienten menos responsabilidad del trabajo, éxitos no se esfuerzan para lograr una meta y atribuyen el fracaso a factores externos. 34 2.2.2.5 AUTO EFICACIA PARA EL RENDIMIENTO Pintrich (1991) “La auto eficacia es una valoración a priori a la realización de la tarea, e incluye por una parte juicios sobre la propia capacidad para la realización de la tarea, y por otra, el nivel de confianza sobre las propias habilidades para llevar a cabo la tarea con éxito”. (p. 13) Este es un aspecto muy importante en lo que respecta a la motivación de acuerdo al autor consiste en hacer un autoexamen acerca de las propias capacidades de cada uno, con el objetivo de si va ser posible o no la realización de una tarea, el logro de un objetivo; esto esta relacionado con el nivel de confianza que posee el individuo acerca de sus propias habilidades para la consecución de una meta. Schunk (1991) “La auto eficacia académica es definida como aquellos juicios de los alumnos relativos a sus capacidades para completar con éxito sus tareas escolares, estos juicios sobre auto eficacia se realizan a partir de cuatro fuentes principales de información: práctica anterior propia que se convierte en una fuente de información eficaz , donde le informa al alumno la capacidad de hacerlo; experiencia vicaria donde el alumno compara sus capacidades con otros, y si sobrepasan elevan su auto eficacia y si son superados la disminuyen; la persuasión verbal y feedback, cuando otras personas significativas le expresan su confianza repercute en la movilización de esfuerzos para realizar con éxito las tareas”. (p. 2). De acuerdo al autor para lograr la auto eficacia académica se debe realizar mediante procesos, primero se convierte en una fuente eficaz se le informa que él es capaz de lograrla, la segunda es la experiencia vicaria el alumno compara sus competencias y capacidades con las de los otros y potencia su auto eficacia, la persuasión verbal y el feedback todo esto repercute en la realización de las tareas o metas. Bandura (1997) mencionó: “la auto eficacia se refiere a la percepción del individuo de sus habilidades en el logro de las tareas de aprendizaje”. 35 El autor también hace mención en lo importante que es realizar un autoexamen acerca de las habilidades que posee el estudiante para la consecución de logros en lo que respecta al aprendizaje. El autor hace mención a las actividades del estudiante por lograr un buen desempeño académico, de hecho, si el individuo cree que se encuentra satisfactoriamente preparado, esto le hará sentirse competente y se esforzará mucho más para la consecución de los objetivos trazados. 2.2.2.6 COMPORTAMIENTO AFECTIVO (ansiedad) La ansiedad en este contexto es la emoción de tipo negativa o la tención que genera el desarrollo de pruebas y exámenes por parte de los estudiantes. Pintrich (1991) “expresó la ansiedad es considerada como un factor que se relaciona negativamente con las expectativas y con el rendimiento académico. Se comprende que la ansiedad está compuesta por dos aspectos interdependientes, los cuales son la preocupación o componente cognitivo y el componente emotivo. En el caso del componente cognitivo o también entendido como preocupación, se refiere a los pensamientos negativos que desorganizan y alteran negativamente el rendimiento del alumno. El componente emotivo por su parte se refiere a las manifestaciones fisiológicas y afectivas propias de la ansiedad”. (p. 15). El autor hace referencia como puede afectar de forma negativa la ansiedad cuando esta es gatillada por eventos estresantes como por ejemplo en la realización de un examen y afectan el rendimiento del estudiante así mismo nos menciona que la ansiedad consta de dos elementos los cuales son la preocupación o elemento cognitivo y el componente emotivo. Asimismo, Bandura (1997) menciona “Determinados síntomas fisiológicos asociados a la ansiedad son indicadores de capacidad o destrezas limitadas, mientras que un bajo nivel de preocupación tiende a interpretarse como signo de competencia”. Este es un interesante punto de vista porque de acuerdo al autor un bajo nivel de preocupación indicaría una competencia, suficiencia para afrontar un evento gatillarte de ansiedad así mismo esta ansiedad seria un indicador de capacidades y destrezas 36 limitadas. 2.3 HIPÓTESIS 2.3.1 HIPÓTESIS GENERAL Existe correlación entre la inteligencia emocional y la motivación en estudiantes de la maestría en docencia universitaria en la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina del Cusco. Aguirre (2015) "Hipótesis correlacionales. Especifican las relaciones entre dos o más variables. Sin embargo, las hipótesis correlacionales no sólo pueden establecer que dos o más variables se encuentran vinculadas, sino también cómo están asociadas. Alcanzan el nivel predictivo y parcialmente explicativo". 2.3.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS a) Los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina del Cusco poseen una inteligencia emocional alta. b) Los estudiantes de la maestría docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina del Cusco poseen motivaciones de tipo extrínsecas y de otros tipos para cursar la maestría. c) Existe correlación entre las dimensiones de ambas variables y a su vez entre las dimensiones de ambas variables entre si, en los estudiantes de la maestría docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina del Cusco. 2.4 VARIABLES 2.4.1 IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES En este trabajo se identificaron dos variables de estudio ya que se medirán ambas y también se determinará la correlación entre ambas. V1 = Inteligencia emocional. V2 = Motivación. 37 2.4.2 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES VARIABLE DEFINICIÓN DEFINICIÓN DIMENSIONES ÍNDICE ÍTEMS CONCEPTUAL OPERACIONAL INTRAPERSONAL Autoconocimiento 7,9,23,35,52,63,88,116 Según Bar-on (1997, p. Aguirre (2015) 14) “la inteligencia "Especifica qué Asertividad. 22, 37, 67, 82, 96, 111, 126 emocional como un actividades u Autoestima. 11, 24, 40, 56, 70, 85, 100, 114, conjunto de operaciones deben 129 capacidades, realizarse para Autorrealización 06, 21, 36, 51, 66, 81, 95, 110, competencias y medir una variable." 125 destrezas no cognitivas Se aplico el test de Independencia 03, 19, 32, 48, 92, 107, 121 que influyen en Ice Bar On que nuestra habilidad para consta de 133 INTERPERSONAL Empatía 18, 44, 55, 61,,72, 98, 119, 124 1 INTELIGENCIA afrontar con éxito las preguntas, a su vez Relaciones 10, 23, 31, 39, 55, 62, 69, 84, EMOCIONAL demandas ambientales estas preguntas Interpersonales 99, 113, 128 y las presiones” están agrupadas en Responsabilidad 16, 30, 46, 61, 72, 76, 90, 98, los índices a su vez social 104 los índices están ADAPTABILIDAD Solución de 01, 15, 29, 45, 60, 75, 89, 118 agrupados en problemas dimensiones de la Prueba de realidad 08, 35, 38, 53, 68, 83, 88, 97, variable Inteligencia 112, 127 Emocional. Flexibilidad 14, 28, 43, 59, 74, 87, 103, 131 Tolerancia a la 04, 20, 33, 49, 64, 78, 93, 108, MANEJO DE ESTRÉS tensión 122 Control de impulsos 13, 27, 42, 58, 73, 86, 102, 110, 117, 130 ESTADO DE ÁNIMO EN Felicidad 02, 17, 31, 47, 62, 77, 91, 105, GENERAL 120 Optimismo 11, 20, 26, 54, 80, 106, 108,132 38 2 MOTIVACIÓN Pintrich (1991)“La Para medir la METAS INTRÍNSECAS Retos, Curiosidad, 1, 16, 22, 24 motivación es el variable Motivación dominio del tema proceso que nos dirige se aplico el test METAS EXTRÍNSECAS Notas, recompensas, 7, 11, 13, 30 hacia el objetivo o a la MSLQ que consta de opinión de otros y meta de una actividad, 31 preguntas en este competencia con que la instiga y la caso las preguntas compañeros mantiene “ están agrupados en VALOR DE LA TAREA Importancia, interés 4, 10, 17, 23, 26, 27 seis ítems, a su vez y utilidad de las cada ítem esta asignaturas directamente CONTROL DEL Capacidad para 2, 9, 18, 25 relacionado con una APRENDIZAJE aprendizaje, control de los cursos, modo dimensión. de estudiar AUTOEFICACIA PARA Confianza y 5, 6, 12, 15, 20, 21, 29, 31 EL RENDIMIENTO seguridad sobre aprendizaje COMPORTAMIENTO Pensamientos 3,8,14,19,28 AFECTIVO(Ansiedad) negativos, reacciones fisiológicas durante exámenes 39 2.5 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS a) Auto eficacia para el rendimiento: La auto eficacia es una valoración a priori a la realización de la tarea, e incluye por una parte juicios sobre la propia capacidad para la realización de la tarea, y por otra, el nivel de confianza sobre las propias habilidades para llevar a cabo la tarea con éxito. b) Componente Adaptabilidad: Es aquella que está relacionada a la solución de problemas, mediante ella se identifica problemas y se plantea su solución. c) Componente Interpersonal: Es la capacidad para establecer y mantener relaciones satisfactorias, está integrado por la empatía, la responsabilidad social. d) Componente Intrapersonal: Está formado por la autoconciencia emocional, la asertividad, la independencia emocional, la auto consideración y al auto realización. e) Control del Aprendizaje: Se entiende por creencias de control sobre el propio aprendizaje, al grado de confianza con que los estudiantes perciben que sus esfuerzos por aprender producirán resultados positivos. f) Estado de ánimo: Capacidad relativa al optimismo y la felicidad. g) Evitativo: Trastorno de la personalidad, conocido también como trastorno ansioso, caracterizado por una continua sensación de malestar en el contexto social y una gran hipersensibilidad al rechazo y a la crítica. h) Estimulo aversivo: Estimulo desagradable para quien lo recibe. I) Feedback: Palabra del idioma ingles que significa retroalimentación. f) Inteligencia Emocional: Bar On (1997) "Conjunto de capacidades, competencias y destrezas no cognitivas que influyen que influyen en nuestra habilidad para afrontar con éxito las demandas ambientales y las presiones". g) Manejo de Estrés: Capacidad relacionada a la tolerancia al estrés y el control de los impulsos. h) Metas Extrínsecas: La meta extrínseca se preocupa de medir el grado en el cual los estudiantes perciben que están realizando una tarea por razones externas al sujeto. 40 i) Metas Intrínsecas: Es el grado en que un estudiante percibe que participa en una tarea por razones referentes al desarrollo personal como, el desafío, la curiosidad o el dominio de la actividad. j) Motivación: Es el proceso que nos dirige hacia el objetivo o a la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene. k) Valor de La Tarea: Es definido como la evaluación que hacen los estudiantes en torno a lo interesante, lo importante y/o lo útil que es para estos el realizar una actividad escolar. 41 CAPITULO 3 MÉTODO 3.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN El presente trabajo de investigación es de enfoque cuantitativo, (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2014, p. 69), "se refiere a los datos de la “realidad” que apoyan o dan testimonio de una o varias afirmaciones". Según Hernández (2014, p. 92), "En el enfoque cuantitativo están también incluidos los censos, en este caso, el investigador elige una serie de conceptos a considerar, que también se denominarán variables, los mide y los resultados le sirven para describir el fenómeno de interés". 3.2 ALCANCE DE ESTUDIO El presente trabajo de investigación posee un alcance correlacional, de acuerdo a Hernández (2014, p. 89), "Las investigaciones correlacionales asocian conceptos o variables, permiten predicciones, cuantifican relaciones entre conceptos y variables". 3.3 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN El diseño del presente trabajo de investigación es no experimental. Según Hernández (2014, p. 151), "Podría definirse como la investigación que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, se trata de estudios en los que no hacemos variar en forma intencional las variables independientes para ver su efecto sobre otras variables. Lo que hacemos en la investigación no experimental es observar fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para analizarlos. a) Analizar cuál es el nivel o modalidad de una o diversas variables en un momento dado. b) Evaluar una situación, comunidad, evento, fenómeno o contexto en un punto del tiempo. c) Determinar o ubicar cuál es la correlación entre un conjunto de variables en un momento dado". 42 X P r Y Donde: P: Población X: variable 1 Y: variable 2 r: relación de variables Coeficiente de correlación lineal de Pearson para la correlación entre dimensiones de la variable inteligencia emocional r: Coeficiente de correlación lineal de Pearson. x: Variable 1 y: Variable 2 N: Numero de encuestados. Z: Posición de una observación en relación de la media de su desviación estándar. 43 Así mismo se utilizo el coeficiente de Spearman para determinar la correlación entre ambas variables y entre sus dimensiones. Rs= Coeficiente de Spearman. d= Diferencia de rangos de los pares. n= Numero de encuestados. 44 Para la calificación del test ICE BAR ON se utilizo plantilla Excel realizada por Castellano (2012) . Para el análisis de los datos se utilizaron los softwares Exel y SPSS. 3.4 POBLACIÓN La población en este caso se delimito considerando a los estudiantes de la maestría en Docencia Universitaria de la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco es de un total de 126 alumnos. 45 Tabla 2: MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA SEMESTRE 2019-I PROMOCIÓN MUJERES VARONES TOTAL Ciclo I 22 12 34 Ciclo II 11 10 21 Ciclo III(Grupo A) 12 6 18 Ciclo III(Grupo B) 14 8 22 Ciclo IV 14 17 31 Suma 73 53 126 Fuente: Elaboración propia. Observando la tabla 2, se puede observar que la población total de estudiantes de la maestría en docencia universitaria, de la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco son de 126 individuos entre hombres y mujeres. 46 3.5 MUESTRA Dado que la población de estudiantes de la maestría en docencia universitaria es un grupo heterogéneo de diferentes profesiones, edad, sexo, lugar de procedencia, se decidió aplicar los instrumentos en la medida de lo posible al total de la población siendo una encuesta de tipo censal. 3.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS RECOLECCIÓN DE DATOS 3.6.1 TÉCNICA La recolección de fue mediante encuestas a los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina del Cusco. 3.6.2 INSTRUMENTOS Al ser las variables en estudio muy complejas he involucrar diversas ramas de la ciencia, la elaboración de instrumentos validos y confiables es a su vez de extrema complejidad he involucraría la autoría de especialistas en diversas profesiones esto en si seria tema de una investigación científica. En este estudio se pretendió obtener resultados validos confiables y lo más precisos posibles es por eso que se opto por utilizar los instrumentos de ICE BAR ON para medir la variable de inteligencia emocional y el test MSLQ para medir la variable de motivación, aplicados a los Estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina Del Cusco. 3.6.2.1 INSTRUMENTO 1 Nombre: Inventario de la Inteligencia Emocional de (I- CE) Bar-On 1997. Autor: Reuven Bar-On. Procedencia: Toronto-Canadá. Adaptación peruana: Nelly Ugarriza Chávez (2001). Administración: Una sola vez en un determinado momento. Duración: 45 minutos. 47 Aplicación: Estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Universidad andina del Cusco. Objetivo: Determinar la inteligencia emocional de los estudiantes de la maestría en docencia Universitaria de la universidad andina del Cusco. Contenido: El test contiene 133 ítems cortos sobre la manera de sentir, pensar o actuar; englobados en 5 componentes o dimensiones. Se empleó un cuestionario con una escala de Likert de cinco puntos, cuyos índices son: rara vez o nunca =1, pocas veces = 2, a veces = 3, muchas veces = 4 y con mucha frecuencia o siempre = 5. El ICE de Bar-On es adecuado para individuos de 16 años a más. 3.6.2.2 INSTRUMENTO 2 Nombre del instrumento : Cuestionario sobre la variable motivación para el estudio y estrategias de aprendizaje (Motivated Strategies for Learning Questionanrie – MSLQ) Autor : P a u l P i n t r i c h Procedencia : Universidad de Michigan. Versión : Original en idioma inglés. Fecha de construcción : 1982 – 1986. Adaptación : Reynaldo Martínez. Procedencia : España. Fecha de adaptación : 1993. Adaptación al Perú : Manuel Torres Valladares. Procedencia : Perú. Fecha de adaptación : 2002. Administración : Una sola vez en un determinado momento. Duración : Aproximadamente 20 minutos. Objetivo : D e t e r m in a r la m o t i v a c i ó n d e lo s e n c u estados. Aplicación : Estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Universidad Andina del Cusco. El instrumento original contiene 81 ítems que corresponden a dos variables: (i) motivación y (ii) estrategias de aprendizaje con diferentes componentes y sub escalas. Para efectos de este estudio solo se tomó en cuenta los ítems que corresponden a la escala 48 de motivación, siendo estos 31 ítems(preguntas) que corresponden a 5 sub-escalas motivacionales y se responden con una escala de tipo Likert de 5 puntos (1= totalmente en desacuerdo, 5= totalmente de acuerdo). 3.7 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTOS 3.7.1 VALIDEZ Para la presente investigación sobre la validez de ambos instrumentos se solicito la opinión del Dr. Jorge Ramón Silva Sierra, decano del colegio de psicólogos del Cusco, concluyendo que ambos instrumentos poseen validez psicosométrica, clínica por ser parte de instrumentos que se aplican en los servicios de salud y educación desde el enfoque de la disciplina de la psicología. Hernández (2014, p. 205) "menciona hay diversos factores que llegan a afectar la confiabilidad y la validez de los instrumentos de medición e introducen errores en la medición, a continuación, mencionaremos los más comunes: a) El primero de ellos es la improvisación. b) El segundo factor es que a veces se utilizan instrumentos desarrollados en el extranjero que no han sido validados en nuestro contexto. c) Un tercer factor es que en ocasiones el instrumento resulta inadecuado para las personas a quienes se les aplica". 49 3.7.2 CONFIABILIDAD Confiabilidad de instrumentos mediante alfa de cronbach. Donde:  K = Número de ítems en la escala.  σ²Yi = Varianza del ítem i.  σ²X = Varianza de las puntuaciones observadas de los individuos. 50 Tabla 3: Confiabilidad del instrumento para medir la variable Inteligencia Emocional. Estadísticas de fiabilidad N de Alfa de Cronbach elementos .826 133 Fuente: Elaboración propia. Como se puede observar en la tabla 3, el alfa de Cronbach tiene un valor de 0.826 esto indica que el instrumento para medir la variable inteligencia emocional tiene una confiabilidad interna alta. Estos resultados se obtuvieron del total de encuestas procesadas y se utilizo el software SPSS. 51 Tabla 4: Confiabilidad del instrumento para medir la variable Motivación. Estadísticas de fiabilidad Alfa de N de Cronbach elementos .953 31 Fuente: Elaboración propia. Observando los resultados de la tabla 4, se obtuvo un alfa de Cronbach de 0.953 lo cual indica una confiabilidad interna alta del instrumento, para medir la variable motivación. Estos resultados se obtuvieron del total de encuestas procesadas y se utilizo el software SPSS. 52 3.8 PLAN DE ANÁLISIS DE DATOS Los datos fueron procesados mediante la estadística descriptiva Hernández (2014, p. 406) "menciona que el análisis cualitativo implica organizar los datos recogidos, transcribirlos a texto cuando resulta necesario y codificarlos. La codificación tiene dos planos o niveles. Del primero, se generan unidades de significado y categorías. Del segundo, emergen temas y relaciones entre conceptos. Al final se produce teoría enraizada en los datos". Se utilizaron instrumentos de medición y los resultados así obtenidos se procesaron con el uso del software estadístico SPSS, con la intención de medir la correlación existente entre la variable inteligencia emocional y la variable motivación se utilizará el coeficiente de la correlación de Spearman. Así mismo el análisis cualitativo se realizo con la utilización de softwares como el SPSS, Excel. Para el análisis del test Ice Bar On si se realiza de forma manual es muy engorroso y proclive al error es por eso que se utilizo la plantilla Excel creada para tal propósito por Castellano (2012). Dicha plantilla es de libre uso y está disponible en internet. 53 Tabla 5: Prueba de normalidad para aplicación de coeficiente de Pearson o Spearman. Pruebas de Normalidad Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. I.EMOCIONAL .084 64 ,200* .971 64 .134 MOTIVACIÓN .156 64 .001 .834 64 .000 *. Esto es un límite inferior de la significación verdadera. a. Corrección de significación de Lilliefors Fuente: Elaboración propia. Observando los resultados de la tabla 5, se observa que los datos obtenidos para la variable inteligencia emocional tiene una significancia de 0,200 lo cual indica que tiene una distribución normal, a su vez la variable motivación al obtener una significancia de 0.01 indica que no tiene una distribución normal. 54 CAPITULO 4 RESULTADOS 4.1 DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS La aplicación de los instrumentos tanto del ICE BAR-ON como del MSLQ se realizó en la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina del Cusco, esto planificado en un fin de semana de clases, por cada promoción de maestrandos en Docencia Universitaria. Se obtuvo el respectivo permiso para la aplicación de los instrumentos, es de resaltar que por el tiempo exacto de las cesiones de clases de las diferentes asignaturas impartidas en la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina no fue posible realizar las encuestas a todos los estudiantes en el mismo momento en el salón de clases si no que se optó por dar una introducción acerca de los test, se determino que sea voluntario y anónimo esto con el fin de poder tener la mayor sinceridad y veracidad posible en las respuestas además se les indicó a los estudiantes que lo realicen en casa y se procedería la recolección de encuestas al día siguiente. La población de estudio consta de aproximadamente 120 individuos divididos en 5 grupos (ver tabla 2 Pag.44) se entregaron en total 105 encuestas y se obtuvieron 64 encuestas llenadas. Es de notar que no todos los estudiantes asisten todo el tiempo a clases motivo por el cual algunos pocos no recibieron las encuestas, algunas encuestas fueron entregadas por los estudiantes en blanco o incompletas y muchos otros estudiantes prefirieron no entregarlas. Sobre la administración del test ICE Bar-on en grupos y sobre el tiempo de administración Ugarriza (2005, p. 26) menciona "Cuando se administra colectivamente el ICE Bar-On, se debe instruir a los participantes acerca de la mejor manera de completar el formulario, no influir en las respuestas. Para grupos de diez personas, es suficiente un administrador, para asegurarse de que todos los participantes respondan de manera individual y completa y para que el ambiente esté libre de distracciones. Para grupos de más de diez personas se necesita varios administradores, La mayoría de participantes necesitan de 30 a 40 minutos para responder los 133 ítems. No existen límites de tiempo impuestos para completar el ICE, sin embargo, se recomienda llenar el cuestionario en una sesión de trabajo a un ritmo constante. Sólo en condiciones especiales, se puede administrar en dos sesiones, debiendo mediar un tiempo breve entre ambas aplicaciones". Como ya se indico anteriormente por el tiempo exacto de las cesiones de clase de los docentes de la maestría en Docencia Universitaria no fue posible realizar el test en las clases y en grupo. La autora también menciona que no existen límites de tiempo para 55 la realización de este test y incluso puede realizarse en dos sesiones de trabajo es por eso que se optó por que los estudiantes realicen el test en la tranquilidad de sus respectivos hogares. En lo que concierne al test MSQL para medir la variable de motivación es mucho más corto consta de 31 preguntas no hubo mayores complicaciones para que los estudiantes lo realicen en la tranquilidad de sus hogares. 56 4.2 RESULTADOS DE LA VARIABLE INTELIGENCIA EMOCIONAL Tabla 6: INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RANGOS DE EDAD INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RANGOS DE EDAD Desviació n Error Límite Límite EDADES N Media estándar estándar inferior superior Mínimo Máximo 15-24 2 81.50 23.335 16.500 -128.15 291.15 65 98 25-34 30 90.03 16.736 3.056 83.78 96.28 65 118 35-44 22 92.45 16.829 3.588 84.99 99.92 54 120 45-54 6 85.83 12.222 4.989 73.01 98.66 73 103 55-70 4 87.25 22.202 11.101 51.92 122.58 68 114 Total 64 90.03 16.548 2.069 85.90 94.16 54 120 Fuente:.Elaboración propia. Como se puede notar en la tabla 6, donde la población está dividida en grupos por rangos de edad, se puede observar que en el rango de edad entre los 35-44 años es donde se obtuvo el mejor valor promedio acerca de la inteligencia emocional con un CE de 92.45, así mismo le sigue el rango de edad de entre los 25-34 años con un CE de 90.03 de valor promedio en este rango, el valor más bajo esta en el rango de edad entre los 15-24 años con un valor promedio de 81.50 de Inteligencia emocional. El promedio general de toda la población en cuanto a su inteligencia emocional fue de un CE de 90.03. Cabe resaltar que, si se observa los valores máximos y mínimos de la inteligencia emocional mostrados en la tabla 6, se aprecia que en todos los rangos de edad existen individuos con un nivel de inteligencia emocional de adecuado a muy bueno, dicho de otra forma, en todos los rangos de edad sin excepciones existen individuos con una inteligencia emocional adecuada a muy buena, a su vez en todos los rangos de edad existen individuos con una inteligencia emocional de nivel bajo. 57 Tabla 7: Resultados acerca de la inteligencia emocional con respecto al género de la población encuestada. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y GÉNERO Desviación Error Límite Límite Género N Media estándar estándar inferior superior Mínimo Máximo Femenino 42 91.79 16.785 2.590 86.56 97.02 65 120 Masculino 22 86.68 15.924 3.395 79.62 93.74 54 111 Total 64 90.03 16.548 2.069 85.90 94.16 54 120 Fuente: Elaboración propia. Observando los resultados de la tabla 7, se puede observar que las mujeres en promedio obtuvieron un nivel ligeramente más alto de inteligencia emocional con un CE de 91.79, así mismo apreciando los valores máximos y mínimos, se nota que el valor más alto en lo que concierne a la inteligencia emocional fue obtenido por una mujer con 120 de CE. Se encontraron diferencias mínimas en cuanto al género y la inteligencia emocional, en ambos grupos existen individuos con un CE de adecuado a muy bueno de la misma forma en ambos grupos existen individuos con un CE de nivel bajo. 58 Tabla 8: Resultados del test ICE BAR-ON de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Universidad Andina del Cusco. GENERAL ICE BAR-ON Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado BAJA 50-84 24 37.5 37.5 37.5 ADECUADA 85-115 36 56.3 56.3 93.8 MUY 116-MAS 4 6.3 6.3 100.0 BUENA Total 64 100.0 100.0 Fuente: Elaboración propia. Observando los resultados de la tabla 8, se puede notar que un 56.3% de los encuestados obtuvo un nivel adecuado de inteligencia emocional, así mismo un 37.5% de los encuestados tuvo un nivel bajo en lo que respecta a inteligencia emocional y por ultimo un 6.3% de los encuestados obtuvo un nivel alto de inteligencia emocional. 59 4.2.1 RESULTADOS DE LA VARIABLE INTELIGENCIA EMOCIONAL POR DIMENSIONES A) DIMENSIÓN INTRAPERSONAL. Tabla 9: Muestra los valores agrupados en porcentajes de los resultados obtenidos de la dimensión intrapersonal. INTRAPERSONAL Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 40-84 17 26.6 26.6 26.6 85-115 38 59.4 59.4 85.9 116-140 9 14.1 14.1 100.0 Total 64 100.0 100.0 Fuente: Elaboración propia. Observando la tabla 9, se nota en lo que respecta a la dimensión Intrapersonal, que el 59.4% de los encuestados obtuvo un nivel adecuado, así mismo el 26.6% obtuvo un nivel bajo y finalmente un 14.1% de los encuestados obtuvo un nivel muy bueno. 60 B) DIMENSIÓN INTERPERSONAL. Tabla 10: Muestra los valores agrupados en porcentajes de los resultados obtenidos de la dimensión interpersonal. INTERPERSONAL Porcentaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado 40-84 25 39.1 39.1 39.1 85-115 35 54.7 54.7 93.8 116-140 4 6.3 6.3 100.0 Total 64 100.0 100.0 Fuente: Elaboración propia. En lo que respecta a la dimensión interpersonal en la tabla 10, se aprecia que un 54.7% de los encuestados obtuvo un nivel adecuado, un 39.1% obtuvo un nivel bajo y finalmente un 6.3% obtuvo un nivel muy bueno. 61 C) DIMENSIÓN ADAPTABILIDAD. Tabla 11: Muestra los valores agrupados en porcentajes de los resultados obtenidos de la dimensión adaptabilidad. ADAPTABILIDAD Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 40-84 25 39.1 39.1 39.1 85-115 37 57.8 57.8 96.9 116-140 2 3.1 3.1 100.0 Total 64 100.0 100.0 Fuente: Elaboración propia. En la Tabla 11, en lo concerniente a la dimensión adaptabilidad, se aprecia que un 57.8% de los encuestados obtuvo un nivel adecuado, un 39.1% posee un nivel bajo, y finalmente un 3.1% obtuvo un nivel muy bueno. 62 D) DIMENSIÓN MANEJO DE ESTRÉS. Tabla 12: Muestra los valores agrupados en porcentajes de los resultados obtenidos de la dimensión manejo del estrés. MANEJO DE ESTRÉS Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 40-84 24 37.5 37.5 37.5 85-115 36 56.3 56.3 93.8 116-140 4 6.3 6.3 100.0 Total 64 100.0 100.0 Fuente: Elaboración propia. Observando los resultados de la tabla 12, se puede apreciar, que un 56.3% de los encuestados posee un nivel adecuado, así mismo un 37.5% muestra un nivel bajo y finalmente un 6.3% de los encuestados muestra un nivel muy bueno en la dimensión manejo del estrés. 63 E) ESTADO DE ÁNIMO. Tabla 13: Muestra los valores agrupados en porcentajes de los resultados obtenidos de la dimensión estado de ánimo. ESTADO DE ÁNIMO Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 40-84 28 43.8 43.8 43.8 85-115 31 48.4 48.4 92.2 116-140 5 7.8 7.8 100.0 Total 64 100.0 100.0 Fuente: Elaboración propia. En lo referente a la dimensión estado de ánimo, se aprecia que un 48.4% de los encuestados muestra un nivel adecuado, un 43.8% de los encuestados muestra un nivel bajo, en lo que respecta a esta dimensión y finalmente un 7.8% muestra un nivel muy bueno. 64 4.3 RESULTADOS DE LA VARIABLE MOTIVACIÓN Tabla 14: Resultados en promedio de la variable motivación con respecto a los rangos de edad de la población encuestada. MOTIVACION Y RANGOS DE EDAD Desviación Error Límite Límite N Media estándar estándar inferior superior Mínimo Máximo 15-24 2 125.50 4.950 3.500 81.03 169.97 122 129 25-34 30 120.63 19.459 3.553 113.37 127.90 60 149 35-44 22 126.45 11.811 2.518 121.22 131.69 108 148 45-54 6 126.33 10.013 4.088 115.82 136.84 114 136 55-70 4 101.75 35.103 17.552 45.89 157.61 50 128 Total 64 122.14 17.995 2.249 117.65 126.64 50 149 Fuente: Elaboración propia. Observando los resultados de la tabla 14, se nota que el rango de edad con un valor ligeramente más alto en promedio de motivación es entre los 35-44 años, con un valor promedio de 126.45, le sigue el rango comprendido entre los 45-54 años, con un valor promedio de 126.33, es de notar que en todos los rangos de edades en promedio se obtuvo valores altos a medios siendo el más bajo el rango de edad comprendido entre los 55-70 años con 101.75 valor promedio de motivación, así mismo el valor promedio en general para toda la población encuestada fue de 122.14. Por otra parte, observando los valores mínimos y máximos se nota que existen individuos con un nivel muy bajo de motivación lo cual es preocupante estos valores mínimos están en el rango de 25-34 años y en el rango de 55-70 años de edad. 65 Tabla 15: Resultados de la variable motivación expresado en valores promedio tomando en consideración el género. MOTIVACIÓN Y GÉNERO Desviación Error Límite Límite Género N Media estándar estándar inferior superior Mínimo Máximo Femenino 42 121.60 18.997 2.931 115.68 127.52 50 149 Masculino 22 123.18 16.285 3.472 115.96 130.40 69 148 Total 64 122.14 17.995 2.249 117.65 126.64 50 149 Fuente: Elaboración propia. Observando los resultados de la tabla 15, se evidencia que en cuanto a la variable motivación, los varones obtuvieron un valor promedio, ligeramente superior, con 123.18, también es de notar que en ambos géneros existen individuos con motivación alta, así como también los hay con una motivación baja. Siendo el género un factor no determinante en la variable motivación. 66 Tabla 16: Resultados del test MSLQ de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Universidad Andina del Cusco. MSLQ MOTIVACIÓN Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado BAJA 31-72 3 4.7 4.7 4.7 MEDIO 73-114 15 23.4 23.4 28.1 ALTA 115-155 46 71.9 71.9 100.0 Total 64 100.0 100.0 Fuente: Elaboración propia Como se puede observar, en los resultados de la tabla 16, un 71.9% de los encuestados obtuvo un nivel alto, un 23.4% de los encuestados obtuvo un nivel medio y finalmente un 4.7% de los encuestados obtuvo un nivel bajo en lo que respecta a la variable motivación. 67 4.3.1 RESULTADOS DE LA VARIABLE MOTIVACIÓN POR DIMENSIONES A) DIMENSIÓN METAS DE TIPO INTRÍNSECAS Tabla 17: Muestra los valores agrupados en porcentajes de los resultados obtenidos de la dimensión metas intrínsecas. INTRINSECAS Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado 4-9 2 3.1 3.1 3.1 10-15 27 42.2 42.2 45.3 15-20 35 54.7 54.7 100.0 Total 64 100.0 100.0 Fuente: Elaboración propia. Como se puede observar, en la tabla 17, un 54.7% posee un nivel alto, un 42.2% obtuvo un nivel medio y finalmente en lo que respecta a la dimensión metas intrínsecas un 3.1% de los encuestados obtuvo un nivel bajo. 68 B) DIMENSIÓN METAS DE TIPO EXTRÍNSECAS. Tabla 18: Muestra los valores agrupados en porcentajes de los resultados obtenidos de la dimensión metas extrínsecas. EXTRINSECAS Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 4-9 3 4.7 4.7 4.7 9-15 31 48.4 48.4 53.1 16-20 30 46.9 46.9 100.0 Total 64 100.0 100.0 Fuente: Elaboración propia. Como se puede evidenciar en la tabla 18, un 48.4% posee un nivel medio, un 46.9% de los encuestados posee un nivel alto y finalmente en la dimensión metas de tipo extrínsecas un 4.7% de los estudiantes muestra un nivel bajo. 69 C) DIMENSIÓN VALOR DE LA TAREA. Tabla 19: Muestra los valores agrupados en porcentajes de los resultados obtenidos de la dimensión valor de la tarea. VALOR DE LA TAREA Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 6-14 3 4.7 4.7 4.7 15-22 5 7.8 7.8 12.5 23-30 56 87.5 87.5 100.0 Total 64 100.0 100.0 Fuente: Elaboración propia. Observando los resultados de la tabla 19, se observa que un 87.5% muestra un nivel alto, un 7.8% muestra un nivel medio y finalmente esto en la dimensión valor de la tarea un 4.7% de los encuestados muestra un nivel bajo. 70 D) DIMENSIÓN CONTROL DEL APRENDIZAJE. Tabla 20: Muestra los valores agrupados en porcentajes de los resultados obtenidos de la dimensión control del aprendizaje. CONTROL DEL APRENDIZAJE Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 4-9 4 6.3 6.3 6.3 10-15 26 40.6 40.6 46.9 16-20 34 53.1 53.1 100.0 Total 64 100.0 100.0 Fuente: Elaboración propia. Observando la tabla 20, se observa que un 53.1% de los encuestados muestra un nivel alto, un 40.6% muestra un nivel medio y finalmente en la dimensión control del aprendizaje un 6.3% de los estudiantes muestra un nivel bajo. 71 E) DIMENSIÓN AUTOEFICACIA PARA EL RENDIMIENTO. Tabla 21: Muestra los valores agrupados en porcentajes de los resultados obtenidos de la dimensión autoeficacia para el rendimiento. AUTOEFICACIA PARA EL RENDIMIENTO Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 8-19 2 3.1 3.1 3.1 20-29 12 18.8 18.8 21.9 30-40 50 78.1 78.1 100.0 Total 64 100.0 100.0 Fuente: Elaboración propia. Se evidencia en la Tabla 21, que un 78.1% de los encuestados posee un nivel alto, un 18.8% posee un nivel medio y finalmente en la variable autoeficacia para el rendimiento un 3.1% de los estudiantes posee un nivel bajo. 72 F) DIMENSIÓN COMPORTAMIENTO AFECTIVO. Tabla 22: Muestra los valores agrupados en porcentajes de los resultados obtenidos de la dimensión comportamiento afectivo. COMPORTAMIENTO AFECTIVO Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 5-12 3 4.7 4.7 4.7 13-18 18 28.1 28.1 32.8 19-25 43 67.2 67.2 100.0 Total 64 100.0 100.0 Fuente: Elaboración propia. En lo que concierne a la dimensión comportamiento afectivo observando la Tabla 22, se puede apreciar que un 67.2% muestra un nivel alto, un 28.1% muestra un nivel medio, y finalmente un 4.7% de los encuestados posee un nivel bajo. 73 4.3 PRUEBA DE HIPÓTESIS 4.3.1 PRUEBA DE HIPÓTESIS GENERAL Ho: No existe correlación entre la inteligencia emocional y la motivación en los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la universidad Andina Del Cusco. H1: Existe correlación entre la inteligencia emocional y la motivación en los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina Del Cusco. 74 Tabla 23: Rho de Spearman correlación entre ambas variables. Correlaciones GENERAL MOTIVACIÓN Rho de INTELIGENCIA Coeficiente Spearman de correlación 1,000 ,256* EMOCIONAL Sig. (bilateral) . ,041 N 64 64 MOTIVACIÓN Coeficiente de correlación ,256* 1,000 Sig. (bilateral) ,041 . N 64 64 *. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral). Fuente: Elaboración propia. Se acepta la hipótesis alternativa " Existe correlación entre la inteligencia emocional y la motivación en los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina Del Cusco" como se puede observar en la tabla 23, se obtuvo el Rho de Spearman de 0,256* evidenciando que si existe una correlación baja directa(positiva) entre la variable inteligencia emocional y la variable motivación de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la escuela de Posgrado de la Universidad Andina del Cusco. 75 4.3.2 PRUEBA DE HIPÓTESIS ESPECÍFICA I Ho: Los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina Del Cusco no poseen una inteligencia emocional de nivel alto. H1: Los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina Del Cusco poseen una inteligencia emocional de nivel alto. 76 Tabla 24: Porcentajes de la población en relación de su nivel de Inteligencia Emocional GENERAL ICE BAR-ON Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado BAJA 50-84 24 37.5 37.5 37.5 ADECUADA 85-115 36 56.3 56.3 93.8 MUY BUENA 116-MAS 4 6.3 6.3 100.0 Total 64 100.0 100.0 Fuente: Elaboración propia Se acepta la hipótesis nula "Los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina Del Cusco no poseen una inteligencia emocional de nivel alto" y se descarta la hipótesis alternativa "Los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina Del Cusco poseen una inteligencia emocional de nivel alto". Un 56.3% de los encuestados posee una inteligencia emocional adecuada, solamente un 6.3% de los encuestados posee un nivel de inteligencia emocional muy bueno y, lo cual indica que solamente un bajo porcentaje de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria poseen un nivel de inteligencia emocional muy bueno (alto). 77 4.3.2 PRUEBA DE HIPÓTESIS ESPECÍFICA II Ho: Los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina Del Cusco no poseen una motivación de tipo extrínseca y de otros tipos para cursar la maestría en docencia universitaria. H1: Los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina Del Cusco poseen una motivación de tipo extrínseca y de otros tipos para cursar la maestría en docencia universitaria. 78 Tabla 25: Valores en porcentajes agrupados de las dimensiones de la variable motivación. INTRINS EXTRINS VALORT C.APREND AUTORENDI COMPORAF ECAS ECAS AREA IZAJE MIENTO ECTIVO BAJ 3.10% 4.70% 4.70% 6.30% 3.10% 4.70% O ME 42.20% 48.40% 7.80% 40.60% 18.80% 28.10% DIO ALT 57.70% 46.90% 87.50% 53.10% 78.10% 67.20% O Fuente: Elaboración propia. Se acepta la hipótesis alternativa "Los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina Del Cusco poseen una motivación de tipo extrínseca y de otros tipos y se descarta la hipótesis nula "Los estudiantes de maestría en docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina Del Cusco no poseen una motivación de tipo extrínseca y de otros tipos ". Observando la tabla 25, se observa que los encuestados poseen en su gran mayoría un nivel alto en lo que respecta a las dimensiones de la variable motivación es así en la dimensión valor de la tarea el 87.5% de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria poseen un nivel alto o muy bueno, en la dimensión autorendimiento el 78.1% de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria poseen un nivel alto o muy bueno en la dimensión del comportamiento afectivo un 67.2% de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria posee un nivel alto o muy bueno, en la dimensión metas intrínsecas un 57.7% de los encuestados posee un nivel alto o muy bueno así mismo en la dimensión control del aprendizaje un 53.1% de los encuestados posee un nivel alto o muy bueno y finalmente en la dimensión metas extrínsecas un 46.9% de los encuestados posee un nivel alto o muy bueno. Todos estos indicadores prueban que los estudiantes de la maestría en docencia universitaria en su mayoría poseen una alta motivación y esto se ve reflejado en las diferentes dimensiones de esta variable. 79 4.3.2 PRUEBA DE HIPÓTESIS ESPECÍFICA III Ho: No existe correlación entre las dimensiones de las variables inteligencia emocional y la motivación y a su vez entre las dimensiones de ambas variables, en los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la universidad Andina Del Cusco. H1: Existe correlación entre las dimensiones de las variables inteligencia emocional y la motivación y a su vez entre las dimensiones de ambas variables, en los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina Del Cusco. 80 Tabla 26: Correlación entre las dimensiones de la variable inteligencia emocional. CORRELACIONES DE LAS DIMENSIONES INTELIGENCIA EMOCIONAL MANEJO ESTADO INTRAPERSONAL INTERPERSONAL ADAPTABILIDAD ESTRES ANIMO INTRAPERSONAL Correlación 1 ,796** ,718** ,677** ,880** de Pearson Sig. .000 .000 .000 .000 (bilateral) N 64 64 64 64 64 INTERPERSONAL Correlación ,796** 1 ,579** ,585** ,831** de Pearson Sig. .000 .000 .000 .000 (bilateral) N 64 64 64 64 64 ADAPTABILIDAD Correlación ,718** ,579** 1 ,725** ,607** de Pearson Sig. .000 .000 .000 .000 (bilateral) N 64 64 64 64 64 MANEJO ESTRÉS Correlación ,677** ,585** ,725** 1 ,659** de Pearson Sig. .000 .000 .000 .000 (bilateral) N 64 64 64 64 64 ESTADO ANIMO Correlación ,880** ,831** ,607** ,659** 1 de Pearson Sig. .000 .000 .000 .000 (bilateral) N 64 64 64 64 64 **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). Fuente: Elaboración propia 81 Tabla 27: Correlación entre las dimensiones de ambas variables. Correlaciones entre las Dimensiones de ambas Variables INTRAPERS INTERPERS ADAPTABILID MANEJO ESTADO DE INTRINSECA EXTRINSECA VALORTARE CONTROLAP AUTOEREND COMPORAFE RHO DE SPEARMAN ONAL ONAL AD ESTRES ANIMO S S A REN IMI CTIVO INTRAPERSON Correlación 1.000 ** ** ** ** **,796 ,710 ,704 ,884 .143 .145 ,339 .092 ** ,328 .215 AL Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .259 .253 .006 .470 .008 .087 N 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 INTERPERSON Correlación ** 1.000 ** ** ** ** *,796 ,553 ,577 ,824 .141 .135 ,357 .134 ,247 .167 AL Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .268 .289 .004 .292 .049 .186 N 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 ADAPTABILIDA Correlación ** ** ** ** *,710 ,553 1.000 ,719 ,602 .132 .053 ,276 .058 .166 .028 D Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .299 .677 .027 .648 .190 .827 N 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 MANEJO Correlación ** ** ** ** *,704 ,577 ,719 1.000 ,685 .083 .030 ,273 .036 .139 .120 ESTRES Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .514 .815 .029 .779 .274 .344 N 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 ESTADO DE Correlación ** ** ** ** * *,884 ,824 ,602 ,685 1.000 .036 .143 ,303 .021 ,312 .237 ANIMO Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .779 .259 .015 .869 .012 .059 N 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 INTRINSECAS Correlación .143 .141 .132 .083 .036 1.000 ** ** ** ** **,373 ,589 ,554 ,581 ,540 Sig. (bilateral) .259 .268 .299 .514 .779 .002 .000 .000 .000 .000 N 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 EXTRINSECAS Correlación .145 .135 .053 .030 .143 **,373 1.000 ** ** ** ** ,505 ,634 ,520 ,730 Sig. (bilateral) .253 .289 .677 .815 .259 .002 .000 .000 .000 .000 N 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 VALORTAREA Correlación ** ** * * * ** ** 1.000 ** ** ** ,339 ,357 ,276 ,273 ,303 ,589 ,505 ,465 ,639 ,552 Sig. (bilateral) .006 .004 .027 .029 .015 .000 .000 .000 .000 .000 N 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 CONTROLAPR Correlación .092 .134 .058 .036 .021 ** ** ** * **,554 ,634 ,465 1.000 ,317 ,467 EN Sig. (bilateral) .470 .292 .648 .779 .869 .000 .000 .000 .011 .000 N 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 AUTOERENDIM Correlación ** * .166 .139 * ** ** ** * 1.000 **,328 ,247 ,312 ,581 ,520 ,639 ,317 ,712 I Sig. (bilateral) .008 .049 .190 .274 .012 .000 .000 .000 .011 .000 N 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 COMPORAFEC Correlación .215 .167 .028 .120 .237 ** ** ** ** **,540 ,730 ,552 ,467 ,712 1.000 TIVO Sig. (bilateral) .087 .186 .827 .344 .059 .000 .000 .000 .000 .000 N 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64 **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). Fuente: Elaboración propia *. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral). 82 Se acepta la hipótesis alternativa "existe correlación entre las dimensiones de las variables inteligencia emocional y la motivación en los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina Del Cusco" y se descarta la hipótesis nula “no existe correlación entre las dimensiones de las variables inteligencia emocional y la motivación y a su vez entre las dimensiones de ambas variables, en los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la universidad Andina Del Cusco”. Observando la Tabla 26 (pagina 79), se observa que existe correlación entre las dimensiones de la variable inteligencia emocional de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria las dimensiones con mayor correlación son las de Intrapersonal con la de estado de ánimo con una correlación muy alta directa de 0 ,880**, las dimensiones Intrapersonal con la interpersonal muestran una correlación muy alta directa de 0,796**, le siguen las dimensiones de adaptabilidad con el manejo del estrés con una correlación alta de 0,725**, así mismo se observa una correlación alta directa de 0,659** entre las dimensiones de manejo de estrés y estado de ánimo, es de notar que todas las demás dimensiones de la variable inteligencia emocional muestran correlación en menor intensidad de las mencionadas anteriormente siendo las que muestran una menor correlación las dimensiones de interpersonal con manejo de estrés con una correlación media directa de 0,585**. En cuanto a las correlaciones de las dimensiones de la variable motivación observando la tabla 27 (pagina 80), se puede notar, que todas las dimensiones están correlacionadas entre si, las que muestran una mayor correlación son las dimensiones metas extrínsecas con comportamiento afectivo mostrando una correlación alta directa de 0,730**, le siguen las dimensiones de autorrendimiento con comportamiento afectivo mostrando una correlación alta directa de 0,712**, las dimensiones de valor de la tarea con autorrendimiento muestran una correlación alta directa o positiva de 0,639** , las dimensiones que muestran una correlación más baja son las de control del aprendizaje con autorrendimiento con una correlación media directa de 0,317**. En cuanto a la correlación entre las dimensiones de ambas variables entre si en la tabla 27 (pagina 80), se observa que la mayoría de las dimensiones de la variable inteligencia emocional no están correlacionadas con las dimensiones de la variable motivación y viceversa, sin embargo existe una correlación significativa entre las dimensiones interpersonal de la variable inteligencia emocional con la dimensión valor de la tarea de la variable motivación con una correlación media directa de 0,357**, la dimensión intrapersonal de la variable inteligencia emocional con la dimensión valor de la 83 tarea de variable motivación con una correlación media directa de 0,339**, la dimensión intrapersonal de la variable inteligencia emocional con la dimensión autorrendimiento de la variable motivación muestran una correlación media directa de 0,328**. etc. 84 CAPITULO 5 DISCUSIÓN 5.1 DESCRIPCIÓN DE LOS HALLAZGOS MÁS RELEVANTES Y SIGNIFICATIVOS. Se acepta la hipótesis general de esta investigación si existe correlación entre la inteligencia emocional y la motivación de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco. En el presente estudio al tratarse de estudiantes de posgrado la mayoría de ellos estarán en condiciones de afrontar las dificultades propias de sus estudios y actividades y lograr sus objetivos trazados, el objetivo principal es lograr la graduación, un factor importante para lograr esto es la inteligencia emocional reparando su motivación, otro aspecto es de gran importancia es que debido a como se a podido evidenciar en el planteamiento del problema estas dos variables son de suma importancia en el proceso del aprendizaje, al respecto Postner & Rothbart (1998) "La motivación y emoción dirigen el sistema de atención, el cual decide qué informaciones se archivan en los circuitos neuronales, y por tanto, qué se aprende" No se acepta la primera Hipótesis especifica por que los resultados de esta investigación y de otras muestran un porcentaje bajo de encuestados con nivel de CE muy bueno o alto. Se acepta la segunda hipótesis específica existen motivación de tipo extrínseca y de otros tipos en los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la escuela de posgrado de Universidad Andina del Cusco. A la luz de estos resultados comparados se evidencia que existe correlación entre las dimensiones de la variable inteligencia emocional y también existe correlación entre las dimensiones de la variable motivación a su vez existe correlación entre algunas de las dimensiones de la variable inteligencia emocional con las de la variable motivación; por lo que se acepta la tercera hipótesis específica III existe correlación entre las dimensiones de cada una de las variables y de las dimensiones de ambas variables entre sí, sin una motivación apropiada no se lograran los aprendizajes, al respecto Ajello (2003), refirió que en el plano educativo: “la motivación debe ser considerada como la disposición positiva para aprender y continuar haciéndolo de una forma autónoma”. Es preocupante desde le punto de vista docente, que un 37.5% de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria poseen un nivel bajo en lo que respecta a su inteligencia emocional, según Goleman (1995) "El aprendizaje no está 85 separado de las emociones, por lo que trabajar en el desarrollo de la inteligencia emocional, con el objetivo de que los estudiantes comprendan y traten con sus emociones, es fundamental para un aprendizaje duradero". Este grupo de estudiantes necesita una tutoría, una atención especial por parte de los docentes para que logren sus aprendizajes de forma optima, esta de más decir que aparte del aprendizaje las instituciones universitarias pretenden realizar una educación integral del individuo, para lo cual la inteligencia emocional es de suma importancia. Observando los resultados de la tabla 6 (pagina 55), se nota que el CE va incrementándose con la edad, hasta cierto punto para después decrecer, observando los rangos de edad se nota que el valor más alto en el rango de 35-44 años con 92.45 de valor promedio, estos resultados si los comparamos con Ugarriza (2005), encontró que el valor promedio más alto estaba en rango de edad de 45-54 años con un CE promedio de 105.9, en general para toda la población encontró un promedio de CE de 100.00, en la presente investigación el CE promedio para toda la población fue de 90.03. Bar On (1997), propone que la inteligencia emocional se incremente con la edad llegando a un pico para disminuir ligeramente con el paso de el tiempo, así mismo menciona que la inteligencia cognitiva (coeficiente intelectual) permanece constante a partir de los 17 años a lo largo de toda la vida. Como se puede apreciar en los resultados de la tabla 7 (pagina 56), se observa una ligera diferencia de valor de CE entre ambos géneros, siendo este para mujeres un valor promedio de 91.79 y para varones 86.68 de promedio. En lo que respecta a la variable motivación con respecto a los rangos de edad en la tabla 14 (pagina 63), se observa que la motivación en promedio permanece constante desde los 23 hasta los 54 años, notándose un descenso desde los 55 a más años de edad. Referente al género y la motivación observando los resultados de la tabla 15 (pagina 64), no se evidencia una marcada diferencia entre ambos géneros, los varones obtuvieron un valor promedio de 123.18 y las mujeres un valor promedio en cuanto a su motivación de 121.60. 5.2 LIMITACIONES DEL ESTUDIO Sería muy conveniente realizar este tipo de estudio con un mayor número de encuestados, por que no a toda la maestría de la Universidad Andina del Cusco a mayor número de encuestados el estudio será más preciso. 86 Otra limitante en el presente trabajo fue la forma de la aplicación de los instrumentos, los test lo realizaron los estudiantes en sus domicilios, individualmente y voluntariamente. Muchos estudiantes prefirieron no realizar los test o entregarlos incompletos. Lo ideal sería que el test lo realicen los encuestados en una cesión, propiamente dicho en el salón de clase, debido al tiempo justo y planificado de las cesiones de clase de la maestría en docencia Universitaria de la Universidad Andina del Cusco esto no fue posible los docentes de la escuela de postgrado muy amablemente concedieron 20 minutos del tiempo de sus clases, esto para realizar una explicación de en que consiste ambos test y para que los estaba aplicando los instrumentos, todo esto con la debida autorización de la dirección de la escuela de postgrado de la Universidad Andina del Cusco. 5.3 COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS CON LA LITERATURA EXISTENTE En cuanto a la hipótesis general, los resultados obtenidos muestran que el coeficiente de correlación es de 0.256 (ver tabla 23 pagina 73), indicando una correlación baja directa entre la inteligencia emocional y la motivación a un nivel de significación del 0.05 y confianza del 95% de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina del Cusco, estos resultados concuerdan con los resultados obtenidos por Guarniz Capristán (2017), que obtuvo una relación baja positiva de 0.22243 entre la inteligencia emocional y la motivación en su respectivo estudio, así mismo Gonzáles Vélez (2010) encontró que si hay una relación entre la inteligencia emocional y la motivación en deportistas, Rojas (2013) concluye que si existe relación entre inteligencia emocional y la motivación en estudiantes universitarios. En lo referente a la primera hipótesis específica el presente estudio encontró que los estudiantes de la maestría en docencia universitaria poseen en su mayoría una inteligencia emocional (cociente emocional CE) expresado en porcentajes agrupados (ver tabla 8 pagina 57), buena o adecuada con un 56.3% así mismo solo un 6.3% de la población en estudio muestra un nivel de inteligencia emocional muy bueno o alto y un 37.5% muestra un nivel bajo de inteligencia emocional, así visto, estos resultados concuerdan en cierta medida con López Mungia (2008) si bien la investigador uso una escala de 5 niveles para el CE siendo estos muy baja, baja, promedio, buena, muy buena, entre muy baja y baja obtuvo un total de 35.45%, en el nivel promedio 45.15% cabe mencionar que este nivel indica que estos individuos poseen una inteligencia emocional adecuada o suficiente no siendo este un indicador negativo y finalmente entre los niveles bueno y muy bueno suman 18.58%, Azareño Alania (2015) en su estudio encuentra que un 61% de los encuestados poseen un nivel alto de inteligencia emocional y un 39% poseen 87 un nivel bajo de inteligencia emocional, Guarniz Capristán (2017) encontró que un 5% de los encuestados posee una inteligencia emocional de nivel bajo un 90% de los encuestados muestra un nivel de inteligencia emocional bueno y solamente un 5% de los encuestados muestra un nivel muy bueno de inteligencia emocional, si bien estos resultados muestran un nivel inusual de individuos con un CE de nivel bueno, difiere de los resultados obtenidos en la presente investigación y en otras mencionadas anteriormente; concuerda en que un bajo porcentaje de la población posee un nivel de inteligencia emocional muy bueno, estos resultados difieren con Barreno (2018), en este trabajo se utilizo una escala de 4 para medir el CE de la población encuestada, siendo estos los siguientes: baja, promedio, alto y muy alto. Un 11% obtuvo un CE bajo, un 45% obtuvo un CE promedio o adecuado, y un 44% de la población obtuvo un CE de bueno y muy bueno. Respecto a la segunda Hipótesis específica en el presente trabajo se obtuvieron valores que indican que los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco (ver tabla 25 pagina 77), poseen una alta motivación y estos valores también se reflejan en las diferentes dimensiones de esta variable. En lo que respecta a las metas de tipo intrínsecas el 57.2% posee un nivel alto y un 42.2% poseen un nivel bueno, las metas de tipo extrínsecas un 46.9% posee un nivel alto y un 48.4% posee un nivel bueno, en valor de la tarea un 87.5% posee un nivel alto y un 7.8% posee un nivel bueno, control del aprendizaje un 53.1% muestra un nivel alto y un 40.6% muestra un nivel bueno, en la dimensión autorendimiento un 78.1% posee un nivel alto y un 18.8% posee un nivel bueno, comportamiento afectivo muestra que un 67.2% posee un nivel alto y un 28.1% un nivel bueno, la variable motivación muestra que un 71.9% posee una motivación alta y un 23.4% posee una motivación buena y un 4.7 % posee una motivación baja. Estos resultados comparados con otros estudios Guarniz Capristán (2017), obtuvo los siguientes resultados en lo que respecta a la motivación un 74.2% de los encuestados posee un nivel alto, un 20.8% muestra un nivel bueno y un 5% muestra un nivel bajo, así mismo Buron (1994), encontró que la mayoría de individuos tuvo unos valores altos en su nivel de motivación, De la Puente Arbaiza (2015) encontró que un 34.07% de los encuestados obtuvo un nivel alto de motivación un 50.55% de los estudiantes universitarios obtuvo un nivel bueno y un 15.39% obtuvo un nivel bajo o muy bajo. Si bien estos últimos resultados difieren en que el mayor porcentaje de la población posee un nivel bueno existe una tendencia con la presente investigación y las otras citadas en el sentido de que la mayoría de los encuestados posee una motivación alta a buena. Se acepta la segunda hipótesis específica existen motivación de tipo extrínseca y de otros tipos en los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la escuela de posgrado de Universidad Andina del Cusco. 88 Respecto a la tercera hipótesis especifica se observa que la dimensión Intrapersonal (ver tabla 26 pagina 79), tiene una alta correlación directa de 0.88** con la dimensión estado de ánimo, este es el valor más alto y esta misma tendencia se observa en las correlaciones de valor alta y directa entre las otras dimensiones de la variable inteligencia emocional, concerniente a las dimensiones de la variable motivación (ver tabla 26 pagina 79), sus dimensiones muestran correlación siendo la que obtuvo el valor más alto la correlación entre las dimensiones de autorrendimiento con la dimensión de comportamiento afectivo el valor de la correlación alta directa es de 0.77** a un 99% de confianza y una significación del 0.01bilateral, a su vez las demás dimensiones de la variable motivación presenta correlación positiva en menor grado a la entes mencionada siendo la más baja la correlación entre las dimensiones de control del aprendizaje con la de autorrendimiento con un valor de correlación de intensidad media directa de 0.317* a un 95% de confianza y una significancia de 0.05 bilateral. En lo que respecta a la correlación entre las dimensiones de ambas variables (ver tabla 27 pagina 80), entre sí algunas de las correlaciones resultaron significativas y otras no a continuación se mencionara las que resultaron significativas como por ejemplo la dimensión interpersonal de la variable inteligencia emocional con la dimensión valor de la tarea de la variable motivación con una correlación media directa de 0,357** al 99% de confianza y 0.01 de significación bilateral, la dimensión intrapersonal de la variable inteligencia emocional con la dimensión valor de la tarea de variable motivación con una correlación media directa de 0,339** al 99% de confianza y 0.01 de significación bilateral, la dimensión intrapersonal de la variable inteligencia emocional con la dimensión autorrendimiento de la variable motivación muestran una correlación media directa de 0,328** al 99% de confianza y 0.01 de significación bilateral, también muestran correlación baja directa la dimensión estado de ánimo de la variable inteligencia emocional con la dimensión autorrendimiento de la variable motivación, en la misma secuencia las dimensiones adaptabilidad con valor de la tarea, las dimensiones interpersonal con autorrendimiento, y finalmente las dimensiones manejo de estrés con valor de la tarea. Estos resultados comparados con otras investigaciones como por ejemplo Bustamante Panez, Kawakami Akada, & Reátegui Medina (2010), en lo que respecta a la correlación de las dimensiones de la variable inteligencia emocional encontró la correlación más alta entre las dimensiones Intrapersonal y estado de ánimo con una correlación alta directa de 0.757**, y coincidentemente al igual que el anterior indicador la correlaciones la más baja entre las dimensiones de la variable inteligencia emocional fue entre las dimensiones, fue de de un valor de intensidad media y directa de 0.502** entre las dimensiones manejo de estrés y interpersonal. 89 Referente a las dimensiones de la variable motivación Pérez Rojas (2012), la investigadora utilizo otros instrumentos y otras diferentes dimensiones sin embargo encontró correlación significativa débil directa entre las dimensiones de la variable motivación. Respecto a la correlación entre las dimensiones de ambas variables Pérez Rojas (2012), enfoco su estudio en las mismas variables la inteligencia emocional y la motivación sin embargo utilizo diferentes dimensiones y también diferentes instrumentos. Es de remarcar que esta investigadora también encontró correlación débil directa entre ciertas dimensiones de ambas variables, Bustamante Panez, Kawakami Akada, & Reátegui Medina (2010), los investigadores escogieron las variables inteligencia emocional y liderazgo encontrando correlación significativa entre algunas de las dimensiones de ambas variables estas correlaciones son bajas directas. 90 CONCLUSIONES Primera Es preocupante que un 37.5% de los estudiantes de la maestría en Docencia Universitaria de la escuela de post grado de la Universidad Andina del Cusco, posee un déficit en lo que respecta a su inteligencia emocional esto va a influir negativamente en cuanto a su motivación y lo más resaltante en cuanto a su aprendizaje. Segunda Existe correlación entre la variable inteligencia emocional y la variable motivación con una intensidad débil del 26% en los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco 2019. Tercera. La mayoría de los estudiantes de la maestría en docencia universitaria de la escuela de posgrado universidad Andina del Cusco 2019, posee una inteligencia emocional buena a muy buena, con un 56.3% de la población nivel bueno y 6.3% nivel muy bueno. Cuarta La mayoría de los estudiantes de docencia universitaria de la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco 2019 posee una motivación de nivel alto con un 71.9% de la población en estudio, a su vez los alumnos poseen altos valores en las diferentes dimensiones de la variable motivación incluida las metas extrínsecas. Quinta Existe correlación significativa alta directa entre las dimensiones de la variable inteligencia emocional, existe correlación significativa alta a media directa entre las dimensiones de la variable motivación. Existe correlación significativa débil directa entre algunas de las dimensiones de la variable inteligencia emocional con algunas de las dimensiones de la variable motivación en los estudiantes de la maestra en docencia universitaria de la escuela de posgrado de la Universidad Andina del Cusco 2019. 91 RECOMENDACIONES Primera Sería conveniente aplicar los test de inteligencia emocional ICE Bar-On y MSLQ a los estudiantes de pregrado (al inicio) de todas las carreras profesionales de la Universidad Andina del Cusco esto para conocer que estudiantes necesitan mayor atención por presentar déficit en cuanto a su inteligencia emocional y su motivación, para que puedan consolidar sus aprendizajes y culminar satisfactoriamente sus estudios universitarios. Segunda Sería conveniente incentivar la práctica de los deportes en los estudiantes de pregrado y posgrado debido a que esto puede incrementar la inteligencia emocional de los mismos y por consiguiente también incrementaría la motivación. Tercera La complejidad de las dimensiones y ítems de la variable inteligencia emocional y de la variable motivación hace comprender que su adquisición por parte de los individuos no solamente involucra a las entidades educativas si no también a la familia, todo esto para permitir una óptima adquisición de la inteligencia emocional y la motivación especialmente a edad temprana. Cuarta Es de suma importancia realizar estudios en como la pandemia de Covid 19 a afectado a los estudiantes de pregrado y posgrado de la Universidad Andina del Cusco en cuanto a su inteligencia emocional y su motivación esto al cursar estudios universitarios. 92 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguirre Espinoza, E., Aceituno Huacani, C., Castro Cuba, E., & De la Torre Dueñas, C. 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La que sea más apropiada para ti, seleccionando el número del (del 1 al 5) que corresponda a la pregunta que escogiste, según sea tu caso. Marca con aspa el número. SI algunas de las frases no tienen que ver contigo, igualmente responde teniendo en cuenta como la sentirías, pensarías o actuarías si estuvieras en esa situación. Notarás que algunas frases no te proporcionan toda la información necesaria; aunque no estés seguro(a) selecciona la respuesta más adecuada para ti. No hay respuestas” correctas” o “incorrectas”, ni “buenas” o “malas. Responde honesta y sinceramente de acuerdo a cómo eres, NO como te gustaría ser, no cómo te gustaría que otros te vieran. NO hay límites de tiempo, pero trabaja con rapidez y asegúrate que has respondido TODAS las oraciones. 1 Para superar las dificultades que se me presentan actúo paso a 1 2 3 4 5 paso. 2 Es Duro para mí disfrutar de la vida. 1 2 3 4 5 3 Prefiero un trabajo en el que se me diga casi todo lo que tengo 1 2 3 4 5 que hacer. 4 Sé cómo enfrentar los problemas más desagradables. 1 2 3 4 5 5 Me agradan las personas que conozco. 1 2 3 4 5 6 Trato de valorar y darle el mejor sentido a mi vida 1 2 3 4 5 7 Me resulta relativamente fácil expresar mis sentimientos. 1 2 3 4 5 8 Trato de ser realista, no me gusta fantasear, ni soñar despierto(a). 1 2 3 4 5 9 Reconozco con facilidad mis emociones. 1 2 3 4 5 10 Soy incapaz de demostrar afecto. 1 2 3 4 5 96 11 Me siento seguro (a) de mí mismo (a) en la mayoría de las 1 2 3 4 5 situaciones. 12 Tengo la sensación de que algo no está bien en mi cabeza. 1 2 3 4 5 13 Tengo problemas para controlarme cuando me enojo. 1 2 3 4 5 14 Me resulta difícil comenzar cosas nuevas. 1 2 3 4 5 15 Cuando enfrento una situación difícil me gusta reunir toda la 1 2 3 4 5 información que pueda sobre ella. 16 Me gusta ayudar a la gente. 1 2 3 4 5 17 Me es difícil sonreír. 1 2 3 4 5 18 Soy incapaz de comprender cómo se sienten los demás. 1 2 3 4 5 19 Cuando trabajo con otros tiendo a confiar más en sus ideas que 1 2 3 4 5 en las mías. 20 Creo que puedo controlarme en situaciones muy difíciles. 1 2 3 4 5 21 Realmente no sé para que soy buena (o). 1 2 3 4 5 22 No soy capaz de expresar mis ideas. 1 2 3 4 5 23 Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos con los 1 2 3 4 5 demás. 24 No tengo confianza en mí mismo(a). 1 2 3 4 5 25 Creo que he perdido la cabeza. 1 2 3 4 5 26 Soy optimista en la mayoría de las cosas que hago. 1 2 3 4 5 27 Cuando comienzo a hablar me resulta difícil detenerme. 1 2 3 4 5 28 En general, me resulta difícil adaptarme. 1 2 3 4 5 29 Me gusta tener una visión general de un problema antes de 1 2 3 4 5 intentar solucionarlo. 30 No me molesta aprovecharme de los demás, especialmente si lo 1 2 3 4 5 merecen. 31 Soy una persona bastante alegre y optimista. 1 2 3 4 5 32 Prefiero que otros tomen decisiones por mí. 1 2 3 4 5 33 Puedo manejar situaciones de estrés, sin ponerme demasiado 1 2 3 4 5 nervioso. 34 Pienso bien de las personas. 1 2 3 4 5 35 Me es difícil entender cómo me siento. 1 2 3 4 5 36 He logrado muy poco en los últimos años. 1 2 3 4 5 37 Cuando estoy enojado (a) con alguien se lo puedo decir. 1 2 3 4 5 38 He tenido experiencias extrañas, que no puedo explicar. 1 2 3 4 5 39 Me resulta fácil hacer amigos(as). 1 2 3 4 5 40 Me tengo mucho respeto 1 2 3 4 5 41 Hago cosas muy raras. 1 2 3 4 5 42 Soy impulsivo(a), y eso me trae problemas. 1 2 3 4 5 43 Me resulta difícil cambiar de opinión. 1 2 3 4 5 44 Soy bueno para comprender los sentimientos de las personas. 1 2 3 4 5 45 Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a 1 2 3 4 5 pensar. 46 A la gente le resulta difícil confiar en mí. 1 2 3 4 5 47 Estoy contento(a) con mi vida. 1 2 3 4 5 48 Me resulta difícil tomar decisiones por mí mismo(a) 1 2 3 4 5 49 No puedo soportar el estrés. 1 2 3 4 5 97 50 En mi vida no hago nada malo. 1 2 3 4 5 51 No disfruto lo que hago. 1 2 3 4 5 52 Me resulta difícil expresar mis sentimientos más íntimos. 1 2 3 4 5 53 La gente no comprende mi manera de pensar. 1 2 3 4 5 54 Generalmente espero lo mejor. 1 2 3 4 5 55 Mis amigos me confían sus intimidades. 1 2 3 4 5 56 No me siento bien conmigo mismo (a). 1 2 3 4 5 57 Percibo cosas extrañas que los demás no ven. 1 2 3 4 5 58 La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto. 1 2 3 4 5 59 Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas. 1 2 3 4 5 60 Cuando intento resolver un problema analizo todas las posibles 1 2 3 4 5 soluciones y luego escojo la que considero mejor. 61 Me detendría y ayudaría a un niño que llora por encontrar a sus 1 2 3 4 5 padres, aun cuando tuviese algo que hacer en ese momento. 62 Soy una persona divertida. 1 2 3 4 5 63 Soy consciente de cómo me siento. 1 2 3 4 5 64 Siento que me resulta difícil controlar la ansiedad. 1 2 3 4 5 65 Nada me perturba. 1 2 3 4 5 66 No me entusiasman mucho mis intereses. 1 2 3 4 5 67 Cuando estoy en desacuerdo con alguien soy capaz de decírselo. 1 2 3 4 5 68 Tengo tendencia a fantasear y a perder contacto con lo que 1 2 3 4 5 ocurre a mí alrededor. 69 Me es difícil llevarme con los demás. 1 2 3 4 5 70 Me resulta difícil aceptarme tal como soy. 1 2 3 4 5 71 Me siento como si estuviera separado(a) de mi cuerpo. 1 2 3 4 5 72 Me importa lo que puede sucederle a los demás. 1 2 3 4 5 73 Soy impaciente. 1 2 3 4 5 74 Puedo cambiar mis viejas costumbres. 1 2 3 4 5 75 Me resulta difícil escoger la mejor solución cuando tengo que 1 2 3 4 5 resolver un problema. 76 Si pudiera violar la ley sin pagar consecuencias lo haría en 1 2 3 4 5 determinadas situaciones. 77 Me deprimo. 1 2 3 4 5 78 Sé cómo mantener la calma en situaciones difíciles. 1 2 3 4 5 79 Nunca he mentido. 1 2 3 4 5 80 En general me siento motivado (a) para continuar adelante 1 2 3 4 5 incluso cuando las cosas se ponen difíciles. 81 Trato de continuar y desarrollar aquellas cosas que me divierten. 1 2 3 4 5 82 Me resulta difícil decir “no” aunque tenga el deseo de hacerlo. 1 2 3 4 5 83 Me dejo llevar por mi imaginación y mis fantasías. 1 2 3 4 5 84 Mis relaciones más cercanas significan mucho, tanto para mí 1 2 3 4 5 como para mis amigos. 85 Me siento feliz con el tipo de persona que soy. 1 2 3 4 5 86 Tengo reacciones fuertes, intensas, que son difíciles de controlar. 1 2 3 4 5 87 En general, me resulta difícil realizar cambios en mi vida 1 2 3 4 5 cotidiana. 98 88 Soy consciente de lo que me está pasando, aun cuando estoy 1 2 3 4 5 alterado (a). 89 Para poder resolver una situación que se presenta, analizo todas 1 2 3 4 5 las posibilidades existentes. 90 Soy capaz de respetar a los demás. 1 2 3 4 5 91 No estoy muy contento(a) con mi vida. 1 2 3 4 5 92 Prefiero seguir a otros a ser líder. 1 2 3 4 5 93 Me resulta difícil enfrentar las cosas desagradables de la vida. 1 2 3 4 5 94 Nunca he violado la ley. 1 2 3 4 5 95 Disfruto de las cosas que me interesan. 1 2 3 4 5 96 Me resulta relativamente fácil decirle a la gente lo que pienso. 1 2 3 4 5 97 Tiendo a exagerar. 1 2 3 4 5 98 Soy sensible ante los sentimientos de las otras personas. 1 2 3 4 5 99 Mantengo buenas relaciones con los demás. 1 2 3 4 5 100 Estoy contento(a) con mi cuerpo. 1 2 3 4 5 101 Soy una persona muy extraña. 1 2 3 4 5 102 Soy impulsivo(a) 1 2 3 4 5 103 Me resulta difícil cambiar mis costumbres. 1 2 3 4 5 104 Considero que es muy importantes ser un(a) ciudadano(a) que 1 2 3 4 5 respeta la ley. 105 Disfruto las vacaciones y los fines de semana. 1 2 3 4 5 106 En general tengo una actitud positiva para todo, aun cuando 1 2 3 4 5 surgen problemas. 107 Tengo tendencia a depender de otros. 1 2 3 4 5 108 Creo en mi capacidad para manejar los problemas más difíciles. 1 2 3 4 5 109 No me siento avergonzado (a) por nada de lo que he hecho hasta 1 2 3 4 5 ahora. 110 Trato de aprovechar al máximo las cosas que me gustan y me 1 2 3 4 5 divierten. 111 Los demás piensan que no me hago valer, que me falta firmeza. 1 2 3 4 5 112 Soy capaz de dejar de fantasear para volver a ponerme en 1 2 3 4 5 contacto con la realidad. 113 Los demás opinan que soy una persona sociable. 1 2 3 4 5 114 Estoy contento(a) con la forma en que me veo. 1 2 3 4 5 115 Tengo pensamientos extraños que los demás no logran entender. 1 2 3 4 5 116 Me es difícil describir lo que siento. 1 2 3 4 5 117 Tengo mal carácter 1 2 3 4 5 118 Por lo general me trabo cuando pienso acerca de las diferentes 1 2 3 4 5 maneras de resolver un problema. 119 Me es difícil ver sufrir a la gente. 1 2 3 4 5 120 Me gusta divertirme. 1 2 3 4 5 121 Me parece que necesito de los demás más de lo que ellos me 1 2 3 4 5 necesitan. 122 Me pongo ansioso(a). 1 2 3 4 5 123 No tengo días malos. 1 2 3 4 5 124 Intento no herir los sentimientos de los demás. 1 2 3 4 5 125 No tengo una buena idea de lo que quiero en la vida. 1 2 3 4 5 99 126 Me es difícil hacer valer mis derechos. 1 2 3 4 5 127 Me es difícil ser realista. 1 2 3 4 5 128 No mantengo relación con mis amistades. 1 2 3 4 5 129 Haciendo un balance de mis puntos positivos y negativos me 1 2 3 4 5 siento bien conmigo mismo(a). 130 Tengo una tendencia a explotar de cólera fácilmente. 1 2 3 4 5 131 Si me viera obligado(a) a dejar mi casa actual, me sería difícil 1 2 3 4 5 adaptarme nuevamente. 132 En general cuando comienzo algo nuevo tengo la sensación de 1 2 3 4 5 que voy a fracasar. 133 He respondido sincera y honestamente a las frases anteriores. 1 2 3 4 5 100 INSTRUMENTO N° 2 Motivación para el estudio Edad: años Sexo: ( ) Hombre ( ) Mujer A continuación, se presenta un conjunto de series de frases relativamente cortas que permite hacer una descripción de cómo te sientes estudiando en la Universidad. Para ello debes responder con la mayor sinceridad posible a cada una de las oraciones que aparecen a continuación, de acuerdo a como pienses o actúes, respondiendo de acuerdo a la siguiente Escala: Totalmente en desacuerdo : TD En Desacuerdo : ED Ni Acuerdo/Ni en Desacuerdo : NA/ND De Acuerdo : DA Totalmente de Acuerdo : TA Responde a todas las preguntas escribiendo una (X) dentro del casillero correspondiente según como se muestra en el ejemplo: TD ED NA/ DA TA ND 40. Me gusta escribir cuentos X Recuerda que no hay respuestas correctas o incorrectas 101 TD ED NA/ DA TA ND 1. Prefiero que el contenido de las clases pueda ser desafiante, de tal modo que se pueda aprender cosas nuevas. 2. Si estudio en la forma apropiada podré aprender el material o contenido de los cursos. 3. Cuando presento un trabajo o examen pienso que mi desempeño será eficiente. 4. Pienso que seré capaz de usar lo que aprenda en una asignatura para desempeñarme como docente. 5. Creo que recibiré una excelente calificación en los cursos que estoy llevando. 6. Estoy seguro de que puedo entender las lecturas más difíciles de cualquier curso. 7. Conseguir una buena calificación en los cursos es muy satisfactorio para mí. 8. Cuando rindo un examen o presento un trabajo, pienso siempre positivamente. 9. Es mi culpa si no aprendo el material o el contenido de un curso. 10. Es importante para mí aprender el material de cada uno de mis cursos. 11. Mi principal interés en este semestre es conseguir buenas calificaciones. 12. Confío en que puedo aprender los conceptos básicos enseñados en los cursos. 13. Creo que puedo conseguir mejores calificaciones en mis cursos que mis compañeros. 14. Cuando presento un trabajo, examen o actividad pienso en lo importante que es obtener buenas calificaciones. 15. Confío en que puedo entender el material más complejo presentado por los docentes de cada curso. 16. Prefiero que el material o contenido de cada curso aliente mi curiosidad, aún si es difícil aprender, 17. Estoy muy interesado en el contenido de los cursos que llevo. 18. Si me esfuerzo lo suficiente, entenderé el contenido de los cursos. 19. En los cursos que llevo experimento una sensación agradable como de triunfo. 20. Confío en que pueda hacer un excelente desempeño respecto a los trabajos y exámenes en cada uno de mis cursos. 21. Espero que mi desempeño en este semestre sea bueno. 22. La cosa más satisfactoria para mí en cada curso es tratar de entender el contenido tan completamente posible. 23. Pienso que me es útil aprender el contenido de los cursos. 102 24. Cuando tengo la oportunidad escojo las tareas del curso en las cuales pueda aprender, aún si ello no me garantiza una buena calificación. 25. Si no entiendo el contenido de un curso es porque no me esfuerzo lo necesario. 26. Me gustan los cursos de este semestre. 27. Entender cada curso es muy importante para mí. 28. Me siento confiado cuando presento un examen o tarea. 29. Estoy seguro de que puedo dominar las habilidades que se enseñan en cada uno de los cursos que llevo. 30. Quiero desempeñarme bien en mis cursos porque es importante para mí y mi familia. 31. Considerando la dificultad de los cursos, los docentes y mis habilidades; pienso que saldré bien en el resultado final. 103 VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS 104 ANEXOS 105 106 107 108 109 110 111 112